通過總結學習的過程和結果，我們可以發現自己的不足和改進的空間。學習是一種持續不斷的過程，通過不斷積累和實踐，我們可以不斷提升自己。怎樣高效地學習？這是一個需要我們認真思考和實踐的問題。以下是小編為大家收集的學習經驗分享，希望能給大家帶來一些啟示和幫助。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇一
摘要:建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，它指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程。它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發，有利于培養學習者的創新思維和創新能力。
建構主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規律的深人研究而產生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的川。而傳統的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創新思維能力的發展。
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎，更有其現實的原因。
1哲學基礎。
建構主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構主義者是蘇格拉底。按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產婆術”，應該算是建構主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構主義的先驅。德國康德對理性主義與經驗主義的綜合也具有明顯的建構主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家庫恩、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現代提出了關于科學的觀點，尤其是庫恩強調知識是個人的理解，為建構主義的發展提供了堅實基礎。之后在結構主義和后結構主義的思潮影響下，建構主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎上現代教育思想的必然發展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現。
2.心理學基礎。
從心理學角度講，最早對建構主義思想的發展作出重要貢獻，并將其應用于課堂和兒童學習與發展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經驗性學習理論，強調經驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構主義的先導。他對建構主義的出現發生影響基于他的關于兒童的認知發展理論，即活動內化論，認為學習最基本原理就在于發現。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構主義的形成奠定了基礎。學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。
3.現實基礎。
近年來，隨著科學技術的迅猛發展，多媒體計算機和基于因特網的網絡通信技術的廣泛應用為建構主義的發展提供了條件。而傳統教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發展。與傳統教學相比，建構主義所關注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構主義對傳統教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎提出的一系列設想，對改革傳統教學有重大意義。
1.學習觀。
建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，意義建構是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經驗，超越所提供的信息而建構成的;另一方面，從記憶系統中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構，而不是原封不動地被提取。建構主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創新性。
2.教學觀。
建構主義者從他們獨有的理論視角出發，對教學過程有著獨到的見解。建構主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構主義的教學觀與傳統教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調發展學生的主體性，在教學觀念上首先強調教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創設良好的學習環境，其角色從權威角色轉變為學生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環節的內容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。
3.教師與學生的定位。
建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經發生了很大的變化。這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助和引導者。
1.從認識論上來說，建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理認識過程中的各種關系，充分發揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據。建構主義對客觀主義經驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質、否認規律、否認一般，有一定的相對主義色彩。
2.從教育理論與實踐來看，建構主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構;它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統學習的要害，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發;它提出的學生觀有利于培養學習者的創新思維和創新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時代發展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。
3.建構主義理論的優點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。
(1)建構主義理論過于強調知識結構的重要性和對知識的意義建構。由此而導致往往忽視實際知識內容的教學和那些常識性的、系統性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現知識斷層現象。這不利于培養學習者的適應能力和生活能力。
(2)建構主義過于強調發現學習法。建構主義理論適用于指導多媒體網絡環境下教學課件的設計和開發。但即使在多媒體技術和網絡技術高速發展的今天，發現學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構、去發現學習;而且，發現學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調它在具體教學中的地位。
(3)建構主義對教師和學生的關系重新進行了定位，對師生角色互換產生了深遠影響。對教師來說，要協助學生完成知識意義的建構，課下要做的事情更多。這可能會對教師能力的要求過高。在現實中，教師并不一定具備建構主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區別，是不是有如此多的時間去設計教學，這些都是值得探討的問題。
(4)雖然建構主義提出了一系列的教學模式、教學方法，但它的教學設計沒有具體的可操作因素，不易于實施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學過程中更多地關注教學過程而不是對個人的學習結果。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇二
隨著社會的發展，教學改革的倡導，以建構主義學習理論為基礎的教學思想逐漸成為我國現代教學改革的主要指導思想。它揭示了與傳統學習理論完全不同的學習規律。其對知識習得的建構性的知識觀，對學習者主動性、能動性的強調，對教學方式、方法的闡釋，給予當今的教學實踐以建設性的啟示。
建構主義也譯作結構主義。建構主義是行為主義發展到認知主義后學習理論的進一步發展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯結，教育的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習的目標是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調學生內部的認知結構，教育的目的在于幫助學生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內化為學生的內部認知結構。建構主義普遍認為學習的過程是在創設的一定情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索、合作學習、積極交流，從而建立新的認知結構的過程。因此，“建構主義者學習論更強調學習的主動性、社會性、情景性”[1]。
建構主義學習理論在西方于二十世紀五、六十年代初步形成。皮亞杰的發生認識論及其教育觀認為認知結構是通過同化和順應過程逐漸建構起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環中不斷地豐富和發展。布魯納的發現學習理論以及奧蘇貝爾的有意義學習理論，都強調學生的學習是個體與客觀知識交互作用內化為認知結構的。二十世紀七十年代末，維果茨基的社會建構主義，強調社會環境是發展與學習中的一個重要因素。“人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的，兒童的心理發展具有社會性”[2]。以及他的“最近發展區”理論，都極大地推動了建構主義學習理論的發展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應用于教學過程創造了條件。
我國于二十世紀九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發展，越來越多的教育工作者開始關注和探討建構主義學習理論，并開展基于建構主義的教學實踐，逐步探索其在教學中的應用價值與應用方法。
在知識觀上，建構主義強調知識的動態性，知識并不是對現實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發展，還會出現新的假設和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創造。正是師生之間、生生之間、師生與環境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用權威來壓服學生。學生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，基于自己原有的知識、經驗背景，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義強調，學生是帶著豐富的經驗和自己的看法來學習的，在日常的生活和以往的學習中，已經形成了有關的知識經驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現成的經驗，但當問題呈現在眼前時，他們也常常會利用相關的經驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構主義提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。培養學生發現和思考問題的能力，激發他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學為商討、合作、探究式教學，以發揮學生的主動性、積極性、創造性，把課堂上的主動權交給學生，使學生實現從被動地接受知識到主動地創造、建構知識的轉變。
同時教師在教學中發揮著不容忽視的作用，是意義建構的幫助者、促進者。教師要創造性地對學生進行引導，善于挖掘素材，努力創設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地設深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學生智慧。在可能的條件下組織學生合作學習，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協商、討論，在討論中逐漸加深其對所學內容的理解與認識，讓學生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學中要充分了解學生的認知發展現狀，所設置的問題盡可能在絕大多數學生的最近發展區內，使學生的學習朝有利于其意義建構的方向發展。
建構主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程，通過新舊經驗的反復的雙向作用，通過同化與順應的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經驗。“建構主義強調意義的生成，強調學生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發展智能、建構自己的經驗現實”[3]。學習過程也就是學習者與學習環境之間互動的過程。
學習是主動建構的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養創造性思維，營造建構知識的學習環境，教師要充分尊重學生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關系，讓學生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學生提供平等、民主、寬松的學習氛圍，倡導自主學習和自由探索。教師要善于激發學生的學習興趣，提高學習質量的內在動力，使學生的思維處于最佳狀態，從而順利地建構知識結構。
建構主義學習理論為當前教學改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉化西方的各種教學思想，使之本土化，更適合于我國的教學實際，從而指導學生的意義學習和課堂教學實踐。
參考文獻:。
[1]張建偉,陳琦.從認知主義到建構主義[j].北京師范大學學報(社會科學版),1996,(4).
[2][3]、主編邢秀茶.學與教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇三
隨著多媒體技術和網絡通訊的發展，網絡教學成為現代教育技術的一個重要組成部分。從建構主義的學習觀來看，網絡教學系統具有以下三種技術特性，為應用建構主義學習理論提供了廣闊空間，使真正創建建構主義學習環境成為可能。
2．1超媒體技術有利于學習者進行自主學習。
媒體技術是一種非線性的多媒體信息結構和信息管理技術，能夠實現對教學信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗等不同教學內容整合，將預各知識、當前知識與擴展知識整合，構成了一個豐富而生動的超媒體學習環境，從而有利于學習者自主學習。
2．2虛擬現實技術有利于學習者進行情境學習。
虛擬現實技術是指通過特殊的輸入設備和一些能實現三維圖形和三維音效的特殊輸出設備來模擬人和環境間的交互技術。虛擬現實技術應用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學習者身臨其境。運用虛擬現實技術可以虛擬地建立起與真實環境相近的學習場景，如虛擬物理、化學實驗室。
2．3網絡通訊技術有利于學習者進行“協作學習”
通過運用網絡通訊技術，可以將用戶終端聯網，實時高效地采集、處理、制作、存儲、傳輸和顯示多媒體信息。在網絡學習環境中，學習者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網絡進行信息交流，突破了地域和時間上的限制。網絡支持的“協作學習”對高級認知能力的發展、合作精神的培養和良好人際關系的形成有明顯的成效。
3、網絡教學應把墨的三個關鍵點。
網絡教學不同于傳統的課堂教學，它以建構主義學習理論為指導，有其自身的獨特性，因而在具體教學過程中應注意以下三個方面：
3．1采用“主導―主體雙主模式。
建構主義學習理論強調學習者是認知主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者、指導者和促進者。因此，網絡教學應采取既發揮學生主體作用，又發揮教師主導作用的雙主模式。
(1)發揮學生主體作用。
在網絡教學進程中，學習者有時處于傳遞一接受學習狀態(教師幫學習者建立“新知”與“舊識”的聯系)，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索：在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進意義的建構。這其中包括搜集辨別信息、提出假設進行驗證以及與同伴合作交流等環節。
(2)發揮教師主導作用。
教師在教學活動中有進處于中心地位，但其主要任務是激發學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機，創設符合教學內容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯系，幫助學生進行知識的`遷移，組織“協作學習”，把學習者的學習引向深入，監控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。
3．2創設真實情境。
(1)創設符合學習者認知發展水平的情境。
不同年齡階段的學習者，認知特點也不同。為此應仔細分析學習者的知覺、記憶、思維以及動機、經驗、情感等因素，找到學習內容與學習者認知結構的結合點，在創設自然科學領域中的學習情境時，用最符合學習者認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化和順應，完成意義的建構。此外，所設情境應能把學習者的智力引向更高的發展水平。
(2)創設盡可能真實的多樣化情境。
利用多媒體技術與虛擬現實技術創設逼真的情境，有助于調動學習者的所有感官和過去的經驗去探索與解決問題。而只有在真實情境中的問題才具有挑戰性和現實意義。創設從不同側面、不同角度表征知識的多樣化情境，將為學習者的探索提供多條路徑，以便隨機進入任一情境去學習，促進知識的遷移。適宜的、真實的、多樣化的情境，是進行支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學的前提條件。
3．3開展“協作學習”
由于知識的復雜性，學習者不可能對知識有全面的理解。同時，由于情境中問題的艱巨性，學習者不可能完全獨立解決，從而使面對面的通過多媒體網絡進行的“協作學習’餓為必然。建構主義學習理論主張“協作”發生在整個學習過程的始終。
4結束語。
當前，網絡教學在各地蓬勃展開，成為新代教育技術領域的一個熱點。建構主義學習理論是學習理論歷經行為主義、認知主之后的進一步發展，為教育技術帶來了革命性影響如何運用建構主義學習理論指導網絡教學值得我們深入研究。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇四
論文摘要：本文介紹了建構主義學習理論的基本觀點，提出多媒體網絡教學應以建構主義學習理論為指導，并著重探討了基于建構主義的多媒體網絡教學應把握的三個關節點。
論文關鍵詞：建構主義情境創設協作學習。
自20世紀9o年代起，建構主義學習理論悄然興起。建構主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，是現代學習理論的發展與突破性。它在教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：學習具有自主性、情境性和社會性：學習者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內容，而且是學習者意義建構的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而是學習者的認知工具。
1．1學習的自主性。
“學習是學習者在與環境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程。”建構主義認為，是學習者通過已有的經驗、知識結構對新知識進行主動建構，而不是被動接受；在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通這自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。
1．2學習的情境性。
建構主義提倡情境學習。情境學習是在所學知識的真實的與應用的環境中，通過目標定向活動而進行的學習斯皮羅等人倡導的認知靈活性理論(建構主義中的一支)主張，為發展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應把知識學習與具體情境聯系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構。
1．3學習的社會性。
建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的結構。每個人都以自己的經驗基礎、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平。“協作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構，體現了學習的社會性。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇五
摘要：現代教育改革中，對現代教育技術的掌握和應用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結合現代教育思想的現代教育技術才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質量，提升學生的學習效率，培養學生的自主學習能力等方面才更能發揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構主義學習理論的主要內容和特征，繼而探討和分析了其與現代教育技術結合下的法語教學改革。
關鍵詞：建構主義；現代教育技術；法語教學。
一、引言。
隨著對傳統教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現代教育技術的教育改革正方興未艾，現代教育技術也逐漸在法語教學中得到普及和應用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設備的不斷更新完善，同時也是現代科學技術，尤其是多媒體、網絡、計算機等先進技術在教育領域中得到應用的結果。
傳統的法語教學設備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內容來說，尚可以應付，但是現代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統的系統的語言知識外，更應注重培養學生法語交際能力和利用現代化技術手段獲取知識、創造知識的能力。在這種背景下，單調、抽象、刻板的傳統教學模式無法營造語言的學習環境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養目標。在這種背景下，對傳統法語教學模式的變革勢在必行，而現代科學技術，尤其是計算機技術、多媒體技術以及網絡技術等的發展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。
同傳統的法語教學手段相比，現代教育技術所包含的內容廣泛，并且隨著科學技術的發展不斷更新。總的看來，現代教育技術在硬件和軟件兩個方面區別于傳統的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術、網絡技術以及基于此而發展起來的多媒體技術和其他先進的教學設備等；軟件方面主要包括應用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發的多媒體課件及學習工具、基于網絡技術的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向學生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識。可以說，利用現代教育技術可以實現傳統教學手段無法達到的諸多教學效果。
然而，目前在對現代教育技術實踐過程中也出現了許多問題，主要表現在以下幾個方面：
一是對于先進的教學設備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統教學手段。可見，對于法語教學來講，如果現代教育技術運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質量。事實上，造成上述現象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業畢業的教師，對現代教育技術的理解僅限于純粹技術的使用，而忽略了與現代教育思想相結合并應用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創造性潛能的發揮，不利于培養學生運用語言的技能。可以說，上述現代化的技術只是為教學提供了物質基礎，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結合的教學模式對法語教學具有重要的意義。
建構主義(constructivism)，又稱結構主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規律，闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎的逐漸地吸納，層層地建構，遇到新知識相沖突時，會反復測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構主義認為個體在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身的認識結構得以發展。個體與環境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結構內的過程，它是對原有認知結構的擴充，其結果是認知結構量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結構，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變，而原有的認知結構無法同化新環境提供的信息，致使認知結構自身發生重組與改造，形成新的認知結構，以適應新環境的變化，也就是說學習者原有的認知結構和新的外在信息產生沖突而引發原有的認知結構的量變，從而建立新的認知結構的過程。隨著同化和順應的循環就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構過程。
建構主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應模式，強調學習的主動性、社會性和情景性。根據上述理念，基于建構主義所發展出來的教學理念強調三個方面的內容：
(1)教師要成為學習者主動建構意義的`幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。
(2)學習者自己控制學習過程、建構學習目標，以最大限度地發揮學習者的積極性、主動性和創造性。
(3)強調情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構主義強調使學生產生身臨其境的教學情景。
綜上所述，基于建構主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協作和會話等環境要素來充分發揮學生的學習主動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。
可以看出，在法語教學中，如果將基于建構主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統教學模式的弊病，也將極大改善現代教育技術應用過程中出現的問題。
1．教師的角色。傳統教學模式中，由于受到教學設備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現代教育技術的支撐下，教師節省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設計上，強調以學生為中心，教與學并重的課件設計方法。這樣，教師的角色就變為促進、啟發、引導、組織和激勵學生學習，調動學生的學習興趣，創造學習的條件，使學生由被動接受知識變為主動吸取知識。
2．學生的主動性和創造性。利用現代教育技術，可以極大激發學生學習的主動性和創造性，實現傳統教學設備和教學模式所不能達到的效果。基于互聯網的海量信息，利用現代化的手段，將教學內容圖文聲像并茂地展示給學生，并提供友好的人機界面，使學生主動參與到學習過程中，學生完全成為學習和認知的主體，學習強調的不再是對知識的記憶，而是重視培養學生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結合現代教育技術，基于建構主義的教學理念可以得到充分的發揮。
3．豐富的教學情景。建構主義學習理論所強調的教學情景正是現代教育技術所最擅長提供的。建構主義學習理論強調學生學習語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應用的真實情景。利用各種現代化的技術，如多媒體教室、計算機室、校園網、遠程學習系統、虛擬現實技術等，教師可以創造和展示以教學內容為主的趨于顯示的學習環境，將抽象的學習與現實生活相結合，創造出逼真而又輕松的環境，使學生置身于法語學習的環境中。在這種環境下，學生可以最大限度地發揮主觀能動性，有效提高傳統教學手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇六
論文摘要:教師通過研究性學習環境的創設形成相應的教學模式以優化課堂教學。
1、關于學習環境的創設。
建構主義學習理論是學習環境創設的理論基礎，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”。“情境”即有利于學生對所學內容意義建構的學習環境;“協作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協作”發生在學習過程的始終;“會話”是協作過程中不可缺少的環節。學習者與周圍環境的交互作用，對學習內容的理解起關鍵作用。“意義建構”即對學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與它事物之間內在聯系的理解與掌握，并形成自己的認知結構。
在這四大要素中，“情境”(即學習環境)的創設是教學設計最重要的內容之一。“學習環境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協作”、“會話”和“意義建構”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應該致力于學習環境的創設，并通過學習環境的創設和調控，發揮幫助學生探索發現的作用，促進學習者對其所學內容進行意義建構。這四大要素構成的環境我們姑且稱之為“研究性學習環境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣。“如何用實驗驗證呢?”教師應追問。于是他們開始設計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現。結論:食鹽中不存在碘單質。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現出這一間題。教師應給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設計、判斷、推導，不斷地批判、假設、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發現，此時老師再給以適當的點評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構成協作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發現”為目的形成意義建構要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構主義學習理論四大要素，同時也形成相應的教學模式。
建構主義學習理論在化學教學中的應用培養了學生們嚴謹、求實的科學態度和不斷追求進取的精神，提高了學生創新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創新意識的現代新型人才。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇七
針對算法與程序設計類課程群的特點，結合建構主義學習理論的意義和以學生為中心的教學理念，提出基于建構主義學習理論的創新教學模式。通過情境創設、自主學習、協作學習、會話交流、綜合評價等教學活動，學習者能夠在與客觀環境的交互過程中主動地建構認知結構，完成知識的學習。
建構主義源于20世紀后期人類對自身認知過程及認知發展理論的深入研究，是由認知主義發展而來的學習理論和哲學理念。由于人類的認知發展與學習過程聯系緊密，因此建構主義可以很好地說明人類學習過程的認知規律和發展水平。建構主義學習理論已經成為世界范圍內教育教學改革的重要指導思想和理論基礎。
算法與程序設計類課程群通常包括c語言程序設計、數據結構與算法設計、面向對象程序設計、高級算法設計等。將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，對于提高學生的主動性、創造性和實踐能力具有深遠的影響和積極的意義。
1.1建構主義知識觀。
建構主義知識觀認為人類總是以自身原有的知識經驗為基礎來理解現實世界并賦予其意義。由于個體原有知識經驗的差異和學習情境的不同，個體對現實世界的理解也不同，由此建構的知識也就不可能完全客觀地反映現實世界。因此，知識僅僅是一種對現實世界的較為合理的解釋或者假說，并不是對現實世界絕對真實和客觀的表征。建構主義強調知識的動態性和情境性。由于知識的非客觀屬性，知識必然會隨著人類對現實世界的深入理解而不斷發展變化，因此，知識是動態變化的。在解決具體問題時，知識也不可能被簡單地直接應用，而需要針對具體問題情境對知識進行再加工，以適應問題的具體要求。
建構主義認為學習不是簡單地將知識傳遞或灌輸給學習者，而是學習者主動建構知識意義的過程。學習者通過“同化”與“順應”實現對所學知識的意義建構。同化指學習者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認知結構中的過程；順應是指當學習者的原有認知結構無法同化外部信息時，對其認知結構進行重組和改造的過程。認知結構是在同化與順應的過程中逐漸建構起來的，并在認知結構與外部世界之間的“平衡—不平衡一新的平衡”往復循環中不斷豐富和發展。認知結構與外部世界的平衡是指能夠使用現有認知結構同化新信息的認知狀態，反之即為不平衡狀態。
在建構主義教學觀中，教師的角色由傳統的知識傳遞者和灌輸者轉變為知識意義建構的幫助者和引導者，學習者也由外部信息的被動接受者轉變為外部信息的加工主體和知識意義的主動建構者。建構主義教學觀強調協作學習和已有知識對于知識意義建構的重要作用。由于個體認知結構和對客觀世界理解的差異，學習者對知識的意義建構結果是不同的。而這種差異正是學習者非常寶貴的資源，通過學習者之間的合作可以使知識理解更加全面，意義建構更加準確。同時，建構主義教學觀重視學習者原有的知識和經驗，引導學習者建立新舊知識之間的聯系，通過新舊知識的相互作用建構出新知識的意義。
2.1突出學生的主體地位，以學生為中心開展教學活動。
算法與程序設計類課程建構主義教學模式，首先要在學習過程中充分發揮學習者的主動性和創造性，通過采用任務驅動式教學、情境創設和協作學習等教學方法激發學習者的學習主動性和積極性，使學習者主動地建構所學知識的意義，將知識真正內化為自身的認知結構。其次要讓學習者在不同的情境下應用所學的知識，將知識外化于具體環境，掌握用知識解決不同情境下實際問題的具體方法，真正實現知識的雙向意義建構。鼓勵和引導學習者不斷反思意義建構的過程和結果，通過對自身學習活動進行階段性反思和整體性反思，實現知識的深層次理解和完善的意義建構，探索解決問題的最優方法。
2.2重視教師的指導作用。引導知識的意義建構。
在算法與程序設計類課程的建構主義教學實踐中，教師角色的變化對其在教學過程中發揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰性和應用性的問題激發學習者的學習興趣，提高其積極性和主動性，促進自主學習和主動的知識意義建構。其次，教師要在教學目標分析的基礎上確定學習任務，組織和引導學習活動，提供必要的指導和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識之間的聯系，幫助學習者進行知識的遷移。此外，教師應該通過分組完成實訓項目的方式組織協作學習，并對協作學習過程進行監督和引導，使之向有利于知識意義建構的方向發展。
2.3重視對學習者知識基礎的分析。
由于算法與程序設計類課程之間的緊密聯系性以及課程體系的知識遞進等特點，對學習者知識基礎的分析尤為重要。例如，在數據結構與算法設計課程的教學過程中，學習者對先修基礎課程c語言程序設計的掌握情況很大程度上決定了教學活動能否順利展開以及學習者對于所學知識的掌握程度。因此，基于建構主義學習理論的算法與程序設計類課程教學模式重視對學習者知識基礎的分析，以便教師根據分析結果采取相應措施、查缺補漏，以保證課程教學工作的順利展開。在教學實踐中，教師可以在每門課程開始之前，進行先修課程學習情況測驗，包括基礎知識和編程能力的檢驗，以掌握學習者先修課程的學習情況。例如，在數據結構和算法設計課程教學之前，通過測驗的方式檢查學生對先修課程c語言程序設計中數組、鏈表、函數等必備知識的掌握情況，并且重點考查學生利用c語言編程驗證算法的能力。
2.4任務驅動式教學，以問題驅動學習。
將任務驅動教學法引入算法與程序設計類課程的教學中，具體操作可以分解為以下步驟：
首先是任務的提出。教師在備課階段先行完成任務系統的程序編制，將系統的運行結果展示給學生，讓學生對任務的結果有一個直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統功能，能夠激發學生嘗試編程實現系統功能的興趣，任務由此展開。
其次是任務的分解。在學生對目標任務有了直觀印象之后，教師要根據學生具體的知識結構特點，將任務進行分解，即將較大任務分解為若干子功能，降低編程難度，使學生有信心、有能力完成任務。
再次是任務的實施。在教師的指導下，學生主動查找相關資料，或獨立完成，或合作完成，逐步編程實現各個子功能模塊，最終集成一個完整的系統，完成整個任務。
最后是任務的驗收。任務驗收是對學習者任務完成情況的檢驗和評價，可以通過項目報告或項目答辯的形式驗收任務的完成情況。任務驗收結果作為學習評價的重要依據。
2.5創設真實的學習情境，促進知識的意義建構。
建構主義學習總是與一定的情境聯系，情境包括個人知識經驗和社會文化背景兩個方面。建構主義教學模式將創建真實情境作為意義建構的基本前提，創造能夠表征知識結構、促進學生主動建構知識意義的社會化的、真實的情境，減少知識與現實應用之間的差距。在真實情境下學習有利于促進學習者同化、順應所學的新知識，促進知識的意義建構。
算法與程序設計類課程是實踐性較強的一類課程，其共同特點是每個學習主題都可以直接在計算機上編寫、調試、運行，并檢查運行結果。因此，上機編程實踐就是學習者在學習過程中體驗到的真實的學習情境。教學設計應著眼于為學習者提供實踐編程情境，讓學習者更多地上機實踐，體驗編寫程序、調試程序、運行程序、檢查運行結果等一系列過程，在實踐中掌握程序設計的知識和思想，縮小所學知識與實際編程應用之間的差距。此外，對于課程中的概念、語法和算法等理論基礎知識的學習，應當以豐富的學習資源作為學習情境，從而使學生能夠在不同的情境下利用各種學習資源完善對所學知識的意義建構。
2.6鼓勵協作學習，創建支持協作學習的環境。
在算法與程序設計類課程中；教師依據課程的教學目標設計若干個中等規模的算法或程序設計實訓題目，如學生信息管理系統、校園游覽導游系統等，學生采用分組協作的方式完成選定的題目。實訓項目從系統規劃到成果展示的整個開發周期通常需要4～5人，項目小組由一名學習者擔任組長，負責統籌和協調項目小組的工作。項目小組需要完成任務分析、算法設計、編程實現、論文撰寫、項目答辯等任務。通過協作完成實訓題目，學習者不但提高了算法或程序設計實現能力，還培養了團隊協作意識，提高了論文撰寫和ppt制作的能力。
2.7利用各種信息資源促進知識的意義建構。
算法與程序設計類課程應具有三個層次的信息資源：第_個層次是教材和課件，這個層次的資源起到支撐基礎知識框架建構的作用，幫助學生建構課程知識的框架；第二層次的資源包括基于校園網的課程教學網站的“學習指導”“常見問題”“參考資料”“習題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎上幫助學生更好地完成知識的意義建構；第三層次信息資源包括課程教學網站的“自測練習”“課后作業”“網絡答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學生在完成基本的意義建構后進行自我評價、自我反饋和自我反思，以便糾正知識意義建構中存在的偏差或錯誤，從而實現對所學知識的意義建構。
2.8建立綜合學習評價體系，完善教學評價機制。
教學評價是建構主義教學模式一個非常重要的組成部分。通過建設與教學方法相適應的、具有導向性的建構主義評價體系，可以幫助學習者客觀、準確地認識自身學習效果，引導學習者合理安排學習時間，提高學習效率。由于實現知識的意義建構是建構主義學習的最終目標，因此評價學習者的學習效果應該以完成知識意義建構的情況為依據，而知識意義建構的客觀表征就是學習者學習知識后解決實際問題的能力。建構主義教學評價通常包括總結性評價和形成性評價，這兩種評價方式發生在教學過程中不同的階段，其作用也不盡相同。
總結性評價是在教學活動結束后，為檢驗教學活動的最終效果是否滿足教學目標的要求而進行的評價，通常采用期末考試的方式。建構主義思想指導下的考試應注重對學習者解決實際問題能力的評價，因此程序與算法設計類課程的考試試題應以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點考察學生的實際編程能力，甚至可以采用上機考試的形式取代傳統的筆試。
形成性評價是為了取得更好的教學效果，在教學過程中進行的評價。由于學習者對外部世界理解的差異，建構主義教學評價側重于對學生認知過程的評價，即自主學習的形成性評價。源于學習過程的形成性評價體現了學習是知識積累的過程的特點，有利于及時了解學生的學習進展以及存在的問題，并據此調整和改進教學方法和學習策略。目前，算法與程序設計類課程的形成性評價普遍采用的方法是讓學習者完成一個真實的算法設計或編程任務來檢驗學習者的學習效果，在學習者完成任務的過程中對其進行評價。編程實踐過程能夠充分體現出學生能力發展的情況，從而為教師提供充足的評價空間。教師應以學生在完成編程實驗過程的各個環節中的表現為依據，以學生能力發展情況為重點考察對象，兼顧學生在協作學習過程中的表現，對學生做出客觀公正的形成性評價。此外，學習者的自我評價也是形成性評價的一個重要組成部分。為了讓學生能夠在學習完一個主題之后及時地進行自我評價，在教學網站中可以設置“自測練習”模塊，自測練習的題目經過精心設計，能夠有效地檢驗學生對基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過完成“自測練習”，學生可以實現自我反饋，糾正錯誤理解或片面認識，建構符合要求的認知結構。
將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，突破了以教師為中心的傳統教學模式的局限，建立了以學生為主體、教師為指導，通過情境創設、自主學習、協作學習、會話交流等教學活動，使學生在與客觀環境的交互過程中主動建構認知結構的全新教學模式。這一教學模式不僅有效地激發了學習者的積極性和主動性，提升了教學效果和教學效率，而且培養了學習者的創新思維能力、自主學習能力、實踐編程能力和協作探索能力，是算法與程序設計類課程教學改革的重要方向。
然而，在短短幾十年的發展歷程中，建構主義學習理論遠未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級學習的教學模式和教學方法，但是建構主義學習理論本身的可操作性并不強，很多具體的模式或方法在教學實踐中不易實施和操作。因此，需要教師在教學實踐中根據課程的具體特點和具體要求進行積極的嘗試和探索，對建構主義學習理論進行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學活動，促進教學質量和教學水平的提升，服務于創新型高素質人才的培養。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇八
論文摘要：建構主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據學生已有的知識經驗，為學生更好的建構新的知識經驗而創造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構主義興起，并對當前的教學改革產生了重要的影響。在哲學上，建構主義受到后現代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養心理學中正發生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構主義學習理論。”建構主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發端于主客體，而是發端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構而來的。杜威的經驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發現學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構主義理論產生了影響。…本文試圖通過對當今建構主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應用。
(一)知識觀。
建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創造。不同的人由于原有經驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。這種知識的建構有如下三個特征。
1．主動建構。面對新經驗，學習者必須充分激發自己先前的知識經驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系，形成了一定的規范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變萬化的，具體的抽象概念和規則的學習無法靈活適應具體情景的變化。因此，傳統的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創造理想的學習活動，激發學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當的幫助和支持，促進學生自身建構意以及解決問題的方法。
總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發展提供了一個更廣闊的發展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現實的準確表征，是動態發展的。因此我們的`教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發揮。?從現象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎教育課程改革中就明確提出建立充分體現著尊重、民主和發展的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發現、交流合作的方式。
(二)創造學習情景。
建構主義學習理論認為學習是以主體原有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，版)一課時就可以創建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創設是多種多樣的，教師應根據不同學科，不同學生的知識背景創設有利于學生知識“生長”或新的經驗重構的過程。同時也突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據學生各自的生活經驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當的激勵學生。第四，匯報實驗結果。經過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當的競爭，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構主義學習理論對傳統教學提出了很大的挑戰，它為今后教育的發展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態的知識觀打破了傳統把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建，社會互動性和情景性體現了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇九
現代教育技術的發展與應用在促進傳統教育向現代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發揮著極其重要的作用。現代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發展現代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據現代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調查中發現由于各地經濟和教育發展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院校或理工科專業畢業的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業畢業的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統的培訓模式。
我國傳統的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸的對象。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效的實現對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現代信息技術的專業技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發的技能，提高多媒體網絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現代教育技術優化學習過程，開發和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現教育現代化。
二、培訓內容的優化選擇。
1．科學地選擇教學內容。
信息技術的發展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發展帶來的是軟件的不斷更新換代。這樣使得現代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發展狀態之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節，重要的是通過學習“模型”發展培訓者的智力和培養能力，從而提高其信息素質。據此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發展的步伐。如視窗操作系統、office辦公系統、access數據庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產生一種畏懼心理，影響教學效果。據我們的多期培訓經驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發揮其主觀能動性，培養學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態系統。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態地發揮作用，是提高培訓效果的關鍵環節。經過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統的基本組成、產生、發展、我國信息技術教育的歷程、網絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現形式有機結合起來，創設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優勢表現在兩個方面：一是多種感官優化組合能提高培訓效率；二是優化教學策略實施自主、創造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優良的信息技術內容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發公司，均有許多相關的信息技術內容的ca[課件；二是從教育網上下載，比如k12、中國教育科研網及各大學的網站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創立和發展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產生的英文提示、執行過程及出現異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發展能力為主的任務驅動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具(比如計算機、internet網絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規律，是現代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規范化，我們根據不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內容包括學員參加培訓的態度、集中培訓的到課率、完成規定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業設計的質量。
每個學員的“作業設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業設計”要充分體現個性特點。作業不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發給相應的教育部統一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發表或獲獎者)由學院再授予優秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規范化的考核評價體系，才能收到最優的培訓效果。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇十
學習建構主義理論?改善初中物理教學9月14日最近幾年，隨著教育改革的深入發展，教學的思想、教育的觀念都在改變和發展，其目的就是為了全面實施素質教育，以提高公民的素質，適應時代的要求。在這樣的新形勢下，教師必須將素質教育的教育思想貫穿在教學過程中。本文試圖結合作者本人的教學實踐，談用建構主義理論指導物理教學改革實踐，探索改善初中物理教學，發揮物理課在素質教育中的重要作用。
建構主義的學習理論認為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程；在學校里，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構自己的知識和能力的過程。在教學上可從以下四個方面來理解建構主義理論的觀點。
1、教學的目標是使學生形成對知識的深刻理解，即“為理解而學習”。這就要求，學習中不能只記住一些概念、原理或只能應付課本上的.一些習題，要求學生獲得的知識是結構化的、整合的，而不是零碎的、片面的。初中物理教學之初，簡單物理現象盡管簡單，也要學生對知識形成多角的、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時，能靈活利用它們解釋新現象，想出好辦法，形成解決各種問題的程序。例如：參照物的教學，就不應讓學生背該概念，而應該使學生能分析諸如同步地球衛星繞地球一周用多少時間的問題。還有一些是學生自己提的問題。教師要注意的是，使學生深刻地理解知識并不是要讓他們學習更多更難、更深的內容，例如在運動這一章中，給學生過多過難的計算題是不適怡的，這不僅會打擊學生的學習積極性，過早地產生畏難心理，而且會模糊物理學習的最終目的。教學要的是提高學習的質量，使學生建構真正的、有效的知識。就是要使學生的學習有明確的目的性。
2、教學的過程是引導高級思維活動來解決問題的過程，即“通過問題解決來學習”。這就要求教學要引導學生不斷思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工和轉換，通過新、舊知識經驗的相互作用完成對知識的建構。例如在進行光的折射教學時，在學生的面前放一杯水，里面斜插一支鉛筆，杯子后面放一幅圖，讓學生觀察后每個學生提一個問題、講一句話，然后大家記下這些問題，為了解決這些問題，先閱讀課本，再由教師引導一起討論，最終學到知識，關鍵是在此同時學生形成了發現問題解決問題的習慣和能力。教師常要針對所要學習的內容設計出具有思考價值的、有意義的問題，也可以從學生提的問題中選出一些有代表性的，先讓學生去嘗試解決，在此過程中教師可以提供一定的支持和引導，組織學生討論、合作，在不妨礙學生獨立思考的前提下，配合并促進他們解決問題。力求使學生的學習有探索性。
[1][2][3]。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇十一
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”。可見，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產生和形成的過程，培養發現問題、分析問題、解決問題的能力和創造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經驗為基礎，以豐富學生的直接經驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創造性的培養，而不注重現成的結論。以活動的過程作為個體存在與發展的基本形式，強調學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調學習的自主性。
研究性學習強調學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調學習的交互性。
研究性學習課程是動態變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內容。同時，這種交互性還體現為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內容的建構。
(五)強調學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態、開放、主動、多元的學習環境中，打破了封閉的學習狀態，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現為活動過程、目標內容、問題解決、學習環境的開放性、多元性和動態性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環境相互作用的過程中，以自己的經驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的。客觀事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發現”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發展學習者進一步理解學習內容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環境下的教學設計原則出發，研究性學習模式設計體現了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
將本文的word文檔下載到電腦，方便收藏和打印。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇十二
論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發展之中。基于建構主義學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的穩定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現在個人層面上。發生在‘最近發展區’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內部的認知結構，主動建構起自己對內容、意義的理解而實現的。學習并非是將包裝好的、現成的知識吸收、內化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現代化的不斷發展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內容等多種互動關系，培養了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優化了教學情境、教學內容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發展，從而使語言教學格局發生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環節，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協作交互，也極力主張教師在協作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環境，教師利用語言教學系統“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協調統一的基礎上，才能從感性認識發展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據課程內容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統提供的軟件設計了相關內容的同步測試、單元測試和綜合測試等內容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環節。
3.使用語言教學系統的效能統計。
通過對263名學生的追蹤調查和數據分析，可以看到使用語言教學系統的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統以其獨持的魅力和強大的優勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統真正發揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇十三
建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義過程，是兒童與周圍環境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起外部世界的知識，從而使自身認識結構得以轉換與發展。它強調人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對現實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發展而發展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理。“真理是暫時的現象”，它需要人類將創造性思維指向人類的未知世界，通過發現、辨證、解決來發展。而建構主義的學習猶如真理的發展與發展一樣，它不僅強調學習的建構性也強調學習的社會性與情境性。
1.建構性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應的`建構過程。他是主體通過同化和順應這兩個機制達到與環境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結構與新環境產生矛盾或認知沖突，就會出現不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創造性思維的活動過程。
2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現實世界叫可靠的假設是以一定的社會顯示為依據的。學生的學習便是在這現實中發現問題、提出質疑、解決問題的過程，便是鍛煉創造性思維的過程。
3.情境性：《數學課程標準》指出：“人人學有價值的數學”，情境性學習的觀點便突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。傳統教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。建構主義數學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇十四
我國經濟的發展推動著我國的文化以及教育的發展，而建構理論也隨之快速發展起來，在各個領域中都可以看到建構主義理論的存在，所以結合國民最關注的教育問題也應該能夠很好地結合起來應用到教學過程中，這樣能夠很好地提高教學的質量，促進我國的教育事業的發展。而且建構主義思想也很切合教育的理念，它提倡以教師作為主導地位引領學生，學生作為主體的方式來學習。本文主要講述建構主義在高中語文教學中的應用。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇十五
學習建構主義理論?改善初中物理教學9月14日最近幾年，隨著教育改革的深入發展，教學的思想、教育的觀念都在改變和發展，其目的就是為了全面實施素質教育，以提高公民的素質，適應時代的要求。在這樣的新形勢下，教師必須將素質教育的教育思想貫穿在教學過程中。本文試圖結合作者本人的教學實踐，談用建構主義理論指導物理教學改革實踐，探索改善初中物理教學，發揮物理課在素質教育中的重要作用。建構主義的學習理論認為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程；在學校里，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構自己的知識和能力的過程。在教學上可從以下四個方面來理解建構主義理論的觀點。1、教學的目標是使學生形成對知識的深刻理解，即“為理解而學習”。這就要求，學習中不能只記住一些概念、原理或只能應付課本上的一些習題，要求學生獲得的知識是結構化的、整合的，而不是零碎的、片面的。初中物理教學之初，簡單物理現象盡管簡單，也要學生對知識形成多角的、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時，能靈活利用它們解釋新現象，想出好辦法，形成解決各種問題的程序。例如：參照物的教學，就不應讓學生背該概念，而應該使學生能分析諸如同步地球衛星繞地球一周用多少時間的問題。還有一些是學生自己提的問題。教師要注意的是，使學生深刻地理解知識并不是要讓他們學習更多更難、更深的內容，例如在運動這一章中，給學生過多過難的計算題是不適怡的，這不僅會打擊學生的學習積極性，過早地產生畏難心理，而且會模糊物理學習的最終目的。教學要的是提高學習的質量，使學生建構真正的、有效的知識。就是要使學生的學習有明確的目的性。2、教學的過程是引導高級思維活動來解決問題的過程，即“通過問題解決來學習”。這就要求教學要引導學生不斷思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工和轉換，通過新、舊知識經驗的相互作用完成對知識的建構。例如在進行光的折射教學時，在學生的面前放一杯水，里面斜插一支鉛筆，杯子后面放一幅圖，讓學生觀察后每個學生提一個問題、講一句話，然后大家記下這些問題，為了解決這些問題，先閱讀課本，再由教師引導一起討論，最終學到知識，關鍵是在此同時學生形成了發現問題解決問題的習慣和能力。教師常要針對所要學習的內容設計出具有思考價值的、有意義的問題，也可以從學生提的問題中選出一些有代表性的，先讓學生去嘗試解決，在此過程中教師可以提供一定的支持和引導，組織學生討論、合作，在不妨礙學生獨立思考的前提下，配合并促進他們解決問題。力求使學生的學習有探索性。3、教學的環境是以“師生互動、生生互動”為內容的、有力的協作環境。我們主張“學生是知識的積極建構者，而教師是學生建構知識的支持者”。所謂“師生互動”，指的是師生之間相互作用和相互影響，師生相互交流與影響，不只是認知信息方面的，更主要的是情感信息的交流與互動，在作者的教學實踐中深深感覺到特別是初中學生，在他們的意志力還比較薄弱的時候，師生之間的感情因素起著相當重要的作用。在教學活動中教師的推動作用是重要的，我們決不應該忽視學生對教師的推動作用，要承認有些物理現象、物理問題是由學生先發現先提出來的，有些問題學生有更好的解決辦法，教師這時要能放下架子、平易近人，這樣不但能使教師自身有提高，更是對學生的肯定和鼓勵。所謂“生生互動”，指的是學生之間的相互作用和影響，包括小組討論、相互評價、相互激勵、互幫互學等合作互助，以建立合作與競爭的生生關系。盡管初中學生在這一方面還不成熟，組織他們進行良好合作還比較困難，但不能忽視這一合作能力的培養，而物理知識特別是現行初中物理教材中的物理知識都比較有趣，與生活現實結合得比較緊密，所以物理課正是訓練學生合作、發問、討論、總結、進步的最佳場所。我們常采取合作式教學和交互式教學，正是建構主義理論所指的“重視社會性相互作用在學習中的作用”的主要體現。我們要多設一些對學生來說是力所能及的、有趣的、有探討性的課題，鼓勵他們去研究，可以以課內、課外或課內外結合等形式進行，要鼓勵學生采用不同的方法，提出不同的見解。例如：在初中教學中讓學生做小實驗；每隔一段時間制作科技小報，讓他們多搜尋有用信息；以及小科技制作等等。在習題中有疑問時，用實驗、討論的方式來解決也更有利于促使學生發現問題，解決問題。有一次學生畫了一個(如右圖)的滑輪組，是學生們在爭論另一習題的'時候想的，問：當可忽略滑輪的重，圖中的滑輪組靜止時，繩子a、b、c、d四點的拉力情況。這顯然是學生憑空想出來的，但這個問題很好，學生爭論激烈，有許多學生還引經據典、查找參考書來證明自己的說法，教師一時也不能說服同學，于是教師和幾個同學一起去做實驗，教師指導學生動手把問題解決，然后請同學回來在班上給其他同學講解實驗結果。這樣所用的時間多了一些，但實踐證明效果很好。這里鼓勵學生采用不同的方法，提出不同的見解，教師應該是學生的導師，能對學生的研究方向和研究方法給予正確的指導，但教師不是回答一切問題的百科全書，要相信學生中蘊藏著巨大的積極性和創造性，教師的任務是把它們開發出來，同時自己也從中汲取營養。就是說我們應著力使我們的教學形式具有開放性。4、教學中的“學生與環境的相互作用”是十分重要的，除了個體之間(“師生互動，生生互動”)的建構之外，還有學生個體與其物理環境的作用也不能輕視。在建構性教學中，學生可以接觸到信息源空前擴展，這對學生的思考和探究活動起到有力的支持作用。另外以計算機為基礎的信息技術為學生提供了有力的建構工具。多樣化的豐富的信息源及其建構的工具可以促進學生的知識建構活動。對初中學生來說他們對物理知識其實并不為零，而是在學習物理課之前他們就已經有一定的認識，這些認識有些是正確的，起積極作用，而有些是不正確的、模糊的起負面消極作用。我們在教學中必須重視這個“相互作用”，例如：對于簡單運動學生是有認識的，即物體移動就是運動，所以他們對“機械運動是物體位置的變化”比較容易接受，這是環境的正面影響。而學生卻習慣地認為樹木、房屋是不動的，所以對“靜止是相對的”及“選擇不同的參照物有不同的結論”就比較難接受，這是環境的負面影響。我們要做的就是因勢利導在學生與環境的相互作用中，強化環境的正面影響，克服和消除負面影響。建構主義理論認為，正面影響的強化，負面影響克服，都必須是學生主體自主的活動，教師是無法替代的。這就要求學生的學習有建設性。此外，建構主義教學要求學生在真實的情境中完成任務，因而我們提倡教學主體的實踐性，除了做好各種物理實驗之外，教學中必須有更多的實踐成分，包括知識與技術、生活應用和學生課外實踐活動，均應把它納入學生的注意范圍。也就是重視教學的實踐性。建構主義理論啟示我們要轉變教學觀念，改變我們的長期存在的教師在臺上講、學生在臺下聽的灌輸式教學，灌輸式教學把學生當作是接受的主體，而不是創建的主體；往往是教師提出問題，教師給出結果，是教師在代替學生建立知識體系，而不是學生自己建立知識體系。這樣培養的學生欠缺發現新問題、運用新方法，提出新見解的能力，更缺乏創造力和創新精神。這樣學生這個主體還不是完全的主體，是不能自主的主體，而教師則成了“保姆式主導”。建構式教學和灌輸式教學截然不同，它要求充分發揮學生學習的自主性，引導學生主動發現問題，主動搜集、分析有關信息和資料，主動建構良好的認識結構。例如作者在電路這部分教學時償試如下進行：在未講電路時，開始就帶學生到實驗室，進行分組實驗，每組3-4人，(同組男女合作效果更好)，分給每組3-4個電鍵開關，三盞小燈珠及燈座，電池組，若干導線，只提1個實驗要求，就是讓三盞燈亮起來，另外每個小組都要就實驗提出1個以上表述正確的問題，各組提的問題不得重復。學生提出問題后就記在黑板上，比賽哪個組提出的問題多，接下來的幾節課就讓學生解決問題，有時是教師講解，有時是請學生代表上臺解答，有時是學生自行討論。這樣堅持了一段時間后，在學完電路分析這部分后進行的測試表明，學生的分析能力、解決問題的能力比以往同期學生強多了。建構主義理論啟示我們要建立新的課堂教學模式，課堂是實施素質教育的主渠道，時代要求我們打破以教師、課堂、書本為中心，以講授灌輸為主線的教學套路，構建以學生主動參與，探究創新為主線的教學模式--我們姑且叫它“自主創新課堂教學模式”。就是在課堂教學中，以教師為主導，以學生為主體，發展智力，提高能力，培養創新精神，塑造完整健全的人格。在這里特別提一下，對知識作用認識--在建構主義理論指導下，作者認為知識不是教學目的，知識只是載體，是培養學生各能力的載體。我們的教學目的是：使學生受到科學方法的訓練，培養學生的觀察能力和實驗能力、科學思維能力、分析和解決問題的能力、以及自主學習的能力，以及創新能力和創新意識。在這一思想的指導下，作者在進行畢業復習時，曾經用一兩節課的時間進行初中物理知識結構圖比賽，要求列圖簡明，鼓勵求異求新，符合個人的思維記憶習慣，效果很好，許多學生給了教師意想不到的驚喜，學生本人在此過程中也構建了個人的知識體系，并使它完善。這里通過學生的自主活動提高了學生對知識建構的質量。總之，建構主義的學習和教學理論提出了一系列新的設想，對于物理科的教學改革，對于物理教學中進行的創新教學，對于發揮物理學科在提高學生素質中的作用，都具有重大意義。在教學實踐中認真學習建構主義理論，按“主體-合作-創造-發展”的思路，積極進行教學改革，一定能提高教育教學質量，一定能培養出適合新世紀要求的創造型人才。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇十六
初中物理知識點多且凌亂，所以做好章節總結十分有必要。學生可以在每一章老師講完課后，系統地復習一遍課本知識，把考試要考的重點內容記錄在冊，可以用圖表或者文字來表達。根據自身教學經驗總結初中物理的知識主要有：相對運動、壓強、浮力、聲現象、光現象、物態變化、凸透鏡成像、密度測量、二力平衡、杠桿、滑輪組、歐姆定律、家庭電路、機械能和內能，比熱容、電磁(發電機、電動機)等，這些都是中考的重點內容，學生們都應牢牢把握。
(二)適當地多做課后習題。
俗語云：“光說不練假把式”，我們要把學到的理論應用于實踐中。在熟練掌握課本知識的前提下，我們可以進行個人能力的拓展，買一本基礎的練習題冊，不需要多，好好研析。多做一些基礎經典的老題。對一些奇奇怪怪比較偏僻的題我們可以盡量少做。我們在做題時還可以對經典例題進行改編和抽吸它所考的知識點。知己知彼，方能在考試的戰場上百戰不殆。
(三)多閱讀教材。
為了培養學生的自學能力和審題能力，教材的閱讀就顯得至為重要。我們可以分課前、課中、課后三部曲走。通過課前閱讀，我們可以對新課的內容有一定的了解，弄清知識點，找出重點、難點做出標記，以便在課堂上聽老師講解時突破攻克難點。課堂閱讀，就是在進行新課的過程中閱讀，對于那些重點知識要邊讀邊記。課后，我們要結合課堂筆記，進行鞏固和復習。按照這三個步驟，物理的學習將不再困難。
建構主義學習理論的理性反思（精選17篇）篇十七
論文摘要:通過闡述建構主義學習理論,并對大學生學習現狀進行簡單的分析,指出應在多媒體大學教學中使用,并運用建構主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統教學環境,優化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應充分調動教師和學生兩個方面的積極性.
建構主義,也稱結構主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環境相互作用的過程中,逐步建構起對外部世界的認識,從而使個體認知發生心理機制或途徑的同化和順應.同化是個體認知數量不斷擴充,順應使個體認知結構性質不斷發生變化.在此理論上進一步闡述了建構主義學習理論.建構主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構過程.學習者以自己原有的知識和經驗為基礎,對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸的對象,教師是學生學習的幫助者、促進者.建構主義強調以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構主義認為教師要努力給學生創設良好的學習環境,要幫助學生協調各種學習活動,要不斷激發學生的學習內驅力建構主義學習理論認為,意義建構是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構.
一直以來,傳統的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應,即作為知識灌輸的對象.這此傳統教學模式因違背了學生的認知規律而大大限制了學生的主動性和創造性.現代學習理論的新發展———建構主義學習理論,因其強調認知主體的內部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內日益擴大其影響.皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現了認知能力在兒童語言發展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構主義學習理論強調“情境”、“合作學習”和“學習環境”對意義建構的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結構,即知識和經驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協商活動的過程.學習的發展是以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現.學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題.建構主義的觀點順應了學習者的認知規律,隨著網絡多媒體技術的蓬勃發展,建構主義理論日益與大學教學實踐普遍結合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎.
如上所述,以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環境是建構主義學習者的必需.只有在這樣的學習環境中,學習者才可以充分發揮創造性,可以自己決定建構和創造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術正好是創設這樣的學習環境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結構的形成與發展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環境無法比擬的.將這一技術與建構主義學習理論結合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構主義學習理論為指導,以現代教育信息技術為基本手段和途徑,新的大學教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯系成為穩定的個性化網絡多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設計出以發展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網絡環境將所需的各種素材呈現給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉變為教學的設計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網絡設計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構.
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網絡技術的迅猛發展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構建了校園網,與國際互聯網接軌,教師和學生可以隨時從網絡上下載有利于創造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發學生的學習興趣,培養學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發揮學生的主體性和創造性.新的多媒體輔助教學模式應“充分強調教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網絡技術環境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發現并思考問題,創造性的發表自己的看法;課下,教師可以在校園網上建立有關學習的網頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現了個性化的教學原則,且充分發揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規律的.
總之,運用建構主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰,且在形成新一代學習理論———建構主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構主義學習環境相適應的新一代教學方法和教學設計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學教學模式開辟了新的道路.