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數學思考教學反思篇一
新課程改革以后，每冊教材中都增設了一個內容，那就是《數學廣角》。這個內容的增設，滲透了一些數學思想方法：排列、組合、集合、等量代換、統籌優化、數學編碼、抽屜原因等，這些數學思想方法對于開發學生的智力，發展學生的能力，促進學生的進一步發展都是有利的。
總復習中也有這一塊內容，由于這部分內容涉及的`知識多，且難度比較大，所以在復習時不可能像前面那些知識一樣進行系統的整理，只能對一些主要的內容進行必要的復習，所以在這個內容的復習中，我關鍵就滲透一個重要思想：化難為易。
復習中選取的找規律、排列組合、邏輯推理都是學生今后學習數學要用到的重要的數學思想方法。為了降低學生的思維難度，教學中采用了列表、圖示等方式，把抽象的數學思想方法盡可能直觀地顯示給學生。在學習這個內容前，我請孩子們對這個內容進行了預習，課堂上進行有效的交流，尤其重視方法的的歸納和應用，加深學生對這些知識的理解，從而提高學生對這些數學思想方法的掌握水平，把培養學生解決問題的能力這個目標落到實處。如找規律這個內容，6個點可以連成多少條線段？8個點呢？點少的時候，咱們可以動手連一連來數出線段數，但關鍵還是要從連線的過程中發現連線時的規律。書中的算式是1+2+3+4+5=15（條），而有一個學生是這樣列的：5+4+3+2+1=15（條），他有自己的理解：6個點，開始可以從其中一個點出發與另外5個點相連，連5條線段，換個點與其它點相連，只能連4條，依此類推。相當ok的想法，規律也很快就找到了，化難為易成功了！
數學思考教學反思篇二
20xx級高一學生是我校歷史上招生人數最多、層次較為復雜的一屆學生。個人的知識水平和能力水平也參差不齊。如何讓學生學有所成，學有所得？如何因人施教，因材施教？傳統的教學模式顯然已不能適應新課程下的新要求。如何面向全體學生，全面提高教學質量，讓學生人人有所獲，既要讓優秀生出類拔萃，又要讓后進生學有進步，也成了我們教學探索過程中所面臨的一個重要課題。
我校高一學生在數學學習上存在不少問題，這些問題主要表現在以下方面：
1、進一步學習條件不具備。高中數學與初中數學相比，知識的深度、廣度，能力要求都是一次飛躍。這就要求必須掌握基礎知識與技能為進一步學習作好準備。高中數學很多地方難度大、方法新、分析能力要求高．教材中學生自主探究的內容增多，如二次函數在閉區間上的最值問題，三角公式的變形與靈活運用等。客觀上這些觀點就是分化點，有的內容還是高初中教材都不講的脫節內容，如不采取補救措施，查缺補漏，分化是不可避免的。
2、被動學習。許多同學進入高中后，還像初中那樣，有很強的依賴心理，跟隨老師慣性運轉，沒有掌握學習主動權．表現在不定計劃，坐等上課，課前沒有預習，對老師要上課的內容不了解，上課忙于記筆記，沒聽到“門道”，沒有真正理解所學內容。不知道或不明確學習數學應具有哪些學習方法和學習策略；而一部分同學上課沒能專心聽課，對要點沒聽到或聽不全，筆記記了一大本，問題也有一大堆，課后又不能及時鞏固、總結、尋找知識間的聯系，只是趕做作業，亂套題型，對概念、法則、公式、定理一知半解，機械模仿，死記硬背。
3、對自己學習數學的好差（或成敗）不了解，更不會去進行反思總結，甚至根本不關心自己的成敗。
4、不能計劃學習行動，不會安排學習生活，更不能調節控制學習行為，不能隨時監控每一步驟，對學習結果不會正確地自我評價。
5、不重視基礎。一些“自我感覺良好”的同學，常輕視基本知識、基本技能和基本方法的學習與訓練，經常是知道怎么做就算了，而不去認真演算書寫，但對難題很感興趣，以顯示自己的“水平”，好高鶩遠，重“量”輕“質”，陷入題海，到正規作業或考試中不是演算出錯就是中途“卡殼”。
針對我校高一學生的具體情況，我們在高一數學新課程教學實踐與探究中，貫徹“因人施教，因材施教”原則。以學法指導為突破口；著重在“讀、講、練、輔、作業”等方面下功夫，取得一定效果。
俗話說“不讀不憤，不憤不悱”。首先要讀好概念。讀概念要“咬文嚼字”，掌握概念內涵和外延及辨析概念。例如，集合是數學中的一個原始概念，是不加定義的。它從常見的“我校高一年級學生”、“我家的家用電器”、“太平洋、大西洋、印度洋、北冰洋”及“自然數”等事物中抽象出來，但集合的概念又不同于特殊具體的實物集合，集合的確定及性質特征是由一組公理來界定的。“確定性、無序性、互異性”常常是“集合”的代名詞。再如象限角的概念，要向學生解釋清楚，角的始邊與x軸的非負半軸重合和與x軸的正半軸重合的細微差別；根據定義如果終邊不在某一象限則不能稱為象限角等等。這樣可以引導學生從多層次，多角度去認識和掌握數學概念。其次讀好定理公式和例題。閱讀定理公式時，要分清條件和結論。如高一必修2直線與平面平行的判斷中由三個條件推導出一個結論；對數計算中的一個公式，其中要求讀例題時，要注重審題分析，注意題中的隱含條件，掌握解題的方法和書寫規范。讀書要鼓勵學生相互議論。俗語說“議一議知是非，爭一爭明道理”。新課程教材中每一節內容都輔以相應的探究內容和思考的內容。例如，讓學生議論分別通過圖象與單位圓的三角函數線分別掌握正余弦函數的性質等。
外國有一位教育家曾經說過：教師的作用在于將“冰冷”的知識加溫后傳授給學生。講是實踐這種傳授的最直接和最有效的教學手段。首先講要注意循序漸進的原則。循序漸進，防止急躁。
每堂新授課中，在復習必要知識和展示教學目標的基礎上，老師著重揭示知識的產生、形成、發展過程，解決學生疑惑。比如在學習兩角和差公式之前，學生已經掌握五套誘導公式，可以將求任意角三角函數值問題轉化為求某一個銳角三角函數值的問題。此時教師應進一步引導學生：對于一些半特殊的教（750度，150度等）能不能不通過查表而求出精確值呢？這樣兩角和差的三角函數就呼之欲出了，極大激發了學生的學習興趣。講授中注意從簡單到復雜的過程，要讓學生從感性認識上升到理性認識。鼓勵學生應積極、主動參與課堂活動的全過程，教、學同步。讓學生自己真正做學習的主人。例如，講解函數的圖象應從振幅、周期、相位依次各自進行變化，然后再綜合，并盡可能利用多媒體輔助教學，使學生容易接受。其次講要注重突出數學思想方法的教學，注重學生數學能力的培養。
訓練是很有必要的。課本的例題、練習題和習題要求學生要題題過關；補充的練習，應先是課本中練習及習題的簡單改造題，這有利于學生鞏固基礎知識和基本技能。讓學生通過認真思考可以完成。即讓學生“跳一跳可以摸得著”。一定要讓學生在練習中強化知識、應用方法，在練習中分步達到教學目標要求并獲得再練習的興趣和信心。同時老師們在現有習題的基礎上基礎上簡單地做一些改造，便可以變化出各種不同的題目；其次要講練結合。學生要練習，老師要評講。多講解題思路和解題方法，其中包括成功的與錯誤的。特別是注意要充分暴露錯誤的思維發生過程，在課堂造就民主氣氛，充分傾聽學生意見，哪怕走點“彎路”，吃點“苦頭”；另一方面，則引導學生各抒己見，評判各方面之優劣，最后選出大家公認的最佳方法。還可適當讓學生涉及一些一題多解的題目，拓展思維空間，培養學生思維的多面性和深刻性。要求學生掌握通解通法同時，也要講究特殊解法。最后練習要增強應用性。例如用函數、、三角、向量等相關知識解實際應用題。引導學生學會建立數學模型，并應用所學知識，研究此數學模型。
鑒于學生現有的知識、能力水平差異較大，為了使每一位學生都能在自己的“最近發展區”更好地學習數學，得到最好的發展，制定“分層次作業”。即將作業難度和作業量由易到難分成a、b、c三檔，由學生根據自身學習情況自主選擇，然后在充分尊重學生意見的基礎上再進行協調。以后的時間里，根據學生實際學習情況，隨時進行調整。
以上是我這近一年來的教學體會。新課程下制約高中數學教學的因素很多，影響學生學習的因素也很多，有智力因素和非智力因素。但要相信“沒有失敗的學生，只有有問題的教育。”我們在教學實踐中，要用最優的教學促進學生的發展。注重學生能力培養。由此可見，只要我們立足于課堂教學改革，就能活躍課堂氣氛，能充分調動學生的學習積極性。防止學生出現“高分低能，低分無能”以及一聽就懂，一看就會，一做就錯的不良現象。使每個學生得到不同層次的發展，是全面提高教學質量的有效途徑。
數學思考教學反思篇三
在小學數學教學過程中，教師精心設計好問題是有效地組織好課堂提問的前提。要使提問收到較好的效果，還必須講究提問的技巧。
a：創設懸念。教師提問時，要使學生對問題產生“欲知后事如何”的好奇心，帶著一種心理上的期待去學習。例如，在講解《比例尺》時，可以先讓學生思考：拿一張地圖，量一量建德到杭州的圖上距離有多長？學生量出后，教師進一步追問，建德到杭州的距離是否就是你所量的這樣長呢？此刻，學生有一種“追下去”的懸念心理，從而跳動了學生探究新知的興趣和欲望。
b：相機誘導。抓住時機，采取循循善誘、點撥啟迪的方法提出問題，使學生在教師的誘導下，獨立解決問題。特別是當學生的思維活動出現停滯、阻塞時，教師要善于提出問題來誘導學生調整思路。使思維活動能順利開展。c：變換角度。在學生能夠接受的前提下，要從不同角度提問，做到深文淺問，淺問深究，引導學生多方面去思考問題，從中選擇解決問題的最佳方法。
課堂提問的效果直接與提問的時機有關。在一節課的不同階段，學生思維的緊張程度是不同的，教師要善于抓住時機采用不同方式提問。例如，在課的開始，學生的思維由平靜趨向活潑狀態，這是可采用激發式提問，多提一些回憶的問題，有助于培養學生學習的積極性。當學生思維處于高度活躍狀態時，可采用探究式提問，有助于學生全面、深入理解教學內容，促進學生思維的深刻性和創造性。
對學生的答問進行評價，有利于促進師生交流，形成良好的雙響反饋，創設生動活潑的課堂氣氛。學生回答后急切想知道對錯，其余學生的心理狀態也一樣。因此，教師要及時準確地對答問進行評價。同時在評價中，鼓勵學生提出疑難問題，師生共同幫助解決。
數學思考教學反思篇四
現代教學論認為，教學過程不是單純的傳授和學習知識的過程，而是促進學生全面發展（包括思維能力的發展）的過程。從小學數學教學過程來說，數學知識和技能的掌握與思維能力的發展也是密不可分的。一方面，學生在理解和掌握數學知識的過程中，不斷地運用著各種思維方法和形式，如比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理；另一方面，在學習數學知識時，為運用思維方法和形式提供了具體的內容和材料。
本節課我注重了數學思想方法的教學，開課時，出示一個點，問：可以連幾條線段？學生不假思索的說：一條。在片刻安靜之后，學生突然恍然大悟，立刻反應：不能連成線段，因為線段有兩個端點……接著在黑板上又點一個點，問，兩個點之間可以連幾條線段？（一條）。在學生及其興奮的時候，我不再一個一個添點，而是一下點了8個點，問：8個點之間可以連多少條線段？學生喊著8條、10條……然后是相互的爭論，互不相讓。在學生興奮的時候，我說：究竟是幾條呢？給你們一個建議：在紙上畫一畫、數一數。由于點比較多，想一下子數清楚并不是一件容易的事。大約1分鐘之后，我又說：點多了，想比較快的數出可以連多少條線段不容易，怎么辦？有的學生根據以前的學習經驗，想到先研究點比較少的情況，找到規律后，再應用規律研究點比較多的情況。在這里我給學生建議，利用表格的形式記錄是否更清楚呢？滲透了由難化易的數學思考方法。學生從2個點開始連線，逐步經歷連線過程，隨著點數的增多，得出每次增加的線段數和總線段數，初步感知點數、增加的線段數和總線段數之間的聯系。讓學生經歷豐富的連線過程后，整體觀察和對比表格中的數據，從而進一步發現每次增加條數就是點數－1，接著讓學生在發現中提升規律，從而解決復雜的問題。學生不僅學到了點連線段的方法和知識，還體會到了研究數學問題的方法，真是受益匪淺。
學習數學的目的，不僅僅是應用所發現的規律來解決簡單的數學問題，更重要的是滲透數學思想，指導學生的研究的方法，使學生能夠應用所學的方法，自主的解決在學習和生活中遇到的更多的數學問題，體會成功的喜悅，從而體會數學學習的重要性。所以在教學數學思想時，在引導學生研究了“以平面上幾個點為端點，可以連多少條線段”之后，出示了練習十八的第3題：多邊形的內角和。在研究的時候，為學生學生提供了畫有“三角形、四邊形、五邊形……”的表格，學生根據剛才研究的經驗，以小組為單位研究其中蘊含的規律。在交流的過程中，學生說說自己是怎樣的研究的，為什么多邊形的內角和是（邊數-2）×1800。在學生發現規律之后還要學生反過來思考這樣的規律所形成的原因。這樣的教學讓學生學會用數學思維方式去解決日常生活中的問題，進而培養學生的應用技能及創新精神。并且讓學生學以致用，靈活運用之前發現的連線問題的規律，解決新的數學問題，培養學生遷移能力。整個過程都在逐步地讓學生去體會化難為易的數學思想，更深刻的理解如何將數學問題化繁為簡，運用數據學的不完全歸納法總結規律、驗證規律并運用規律去解決較復雜的數學問題。
數學的這種抽象性，使得有些孩子學習數學時，會有困難。在研究數學規律的過程中，可以為學生提供多種操作的手段。可以是實物操作、可以是在紙上的寫寫畫畫，使學生在動手的過程中，將抽象的數學問題具體化。在實際的觀察、分析、提煉的過程中，才能更深刻的理解問題的本質，發現有價值的規律，從而也培養了學生的解決問題的能力，滲透了問題研究的方法。并且常年的實踐證明，孩子自己操作并從中有所得，學生從實踐操作中找到規律，同時也獲得發現規律后的快樂。所以在教學中，根據學生的年齡的特點及數學知識的基礎，給學生充足的時間，在圖中連線，將多邊形分割成若干個三角形，根據三角形的內角和來研究多邊形的內角和。在這個過程中，鼓勵學生多角度思考問題，培養學生從不同角度去觀察問題、解決問題，讓學生思維得到訓練。
在教學設計的時候，我關注了這些問題。但在實際教學的過程中，由于學生的課堂生成是隨機的，在研究若干個點之間可以連多少條線段的過程中，注重了學生的規律的總結，但是忽略了存在這種規律的原因。比如：”每增加一個點，所增加的線段的條數就是點數－1”，終于等到學生發現了規律，我就迫不及待的引導學生總結最終的規律，而沒有引導學生反思一下，為什么會有這樣的現象，使學生更清楚的理解規律，進而進一步應用規律靈活的解決后續遇到的各種數學問題。這個失誤也說明，在公開課中，教師還是沒有沉住氣，仍然有走教案的跡象，我還要繼續不斷的修煉自己，以使自己的駕馭課堂的感覺更游刃有余。
數學思考教學反思篇五
近日整理聽課筆記，發現這樣一個現象：課堂上諸如“對不對？”、“可不可以這樣？”、“好不好”等的封閉型問題少了，取而代之的是“你認為如何？”、“你是怎樣想的？”、“你能想出幾種方法？”等極具開放性的提問。不可以不說這樣的轉變體現了教學的開放，反映了新課程的理念。筆者對此做了一些思考。
思考一：“你發現了什么？”應是理念的轉變
案例一：揭示比例意義的概念（學生計算各比的比值后，教師板書）
3∶5＝18∶30 0.4∶0.2＝1.8∶0.9 ∶＝7.5∶3
師：這就是今天我們要研究的比例。觀察這三道等式，你發現了什么？
生：我發現3∶5＝18∶30中3到18擴大6倍，5到30也擴大6倍。
生：我發現0.4∶0.2＝1.8∶0.9中，0.4是0.2的2倍，1.8是0.9的2倍。
生：我發現前項擴大幾倍，為保持比值不變，后項也應擴大幾倍。
師（面露難色）我們看看表現形式，直觀看有什么特點？
（生疑惑）
師：（無奈，分別指向三個等號）這些等號說明了什么？
終于有個學生說出表示兩個比相等。
師：對了，像這樣兩個比相等的式子叫比例。
案例中“觀察這三道等式，你發現了什么”這一開放性提問“一石激起千層浪”，學生的思維十分活躍，答案五花八門，課堂氣氛很熱鬧。可我們也不難發現，教學效果不盡理想，雖然學生的回答可以說十分精彩，但離教學目標相差甚遠，最后執教老師不得不“無奈地分別指向三個等號問：這些等號說明了什么？”這樣生澀地把教學帶向下一步。
應該說開放性的提問正符合了新課程提出的“數學學習內容要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動……數師應激發學生在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗”等理念。但本案例中的“你發現了什么”卻阻礙了教學。可見，開放性的提問應是一種教學理念的轉變。這樣轉變未嘗不是一件好事，課堂開放了，學生靈動起來了，智慧在師生互動中流淌。但任何一件事都是一把“雙刃劍”，“你發現了什么”的開放性提問如果用在了不適當的內容，不恰當的地方，就起不到積極的作用，反而會像上述案例那樣適得其反。
思考二：構建“發現”平臺，在過程中建構知識
案例二：乘法分配率教學片段
教師出示三道題請同學們至少選擇一題，用兩種方法解答。
（1）上衣每件114元，褲子86元。如果購買50套需要多少元？
（2）桌子每張56元，椅子每把24元，買三套需要多少元？
同桌互相說說自己是怎樣算的？哪種方法簡便，為什么？
（約5分鐘后，學生說明思路及計算方法，師板書。）
（114＋86）×50 114×50＋86×50
（56＋24）×3 56×3＋24×3
（65＋5）×48 65×48＋5×48
生：左右相等。
師：請仔細觀察、分析這三個等式，你能從中發現什么規律嗎？
生：我們小組的同學發現這三個等式左右兩邊都有加法和乘法。
生：我們發現左右兩個算式都有相同的數。
生：我們發現：左邊算式先求和再求積，有小括號；而右邊的算式先求兩個積，再求和，沒有小括號。
生：我們發現每道題的兩種方法，在計算時有一種方法簡便，另一種不簡便。
生：左邊的數50、3、48只用一次，而右邊的算式中用了2次。
生：我補充，我們發現左邊的算式中先求兩個的和，再乘一個數，而另邊的算式只不過用兩個數分別去乘這個數。
生：分別。
師：對了，那么誰來結合例子具體說說“分別”的意思。
……
問引導學生經歷從實際問題抽象出數學問題、把生活原型轉化為數學模型的過程，讓學生親身經知識發生并逐步構建數學模型的過程。
同樣是觀察幾道算式，問學生有什么發現，比起案例一來講，案例二顯然是成功的，教學效果是有效的。為什么會這樣呢？關鍵是為學生構建一個發現的平臺。案例一中只讓學生計算了一下各個比的比值，初步看了一下后就問學生你有什么發現，此時學生的觀察體會都是淺層次的，浮淺的，再加上提問沒有明確的指向性，學生抓不住教師的要點，自然回答不到點子上。而在案例二中，教師創設了生活情境，在解決問題中列出算式。教師適時提出要求：同桌互相說說自己是怎樣算的？哪種方法簡便，為什么？讓學生深入思考，充分交流。在此基礎上，教師再拋出“仔細觀察、分析這三個等式，你能從中發現什么規律嗎？”這一問題，學生的交流自然是精彩的，發現當然是繽紛的，生成必然是創新的。
其實，“你發現了什么”這樣的問題設計，目的是為了課堂教學的精彩生成，而這當然少不了教師課前的精心預設，這是一個師生互動、互學的過程。案例一中的設計，如果能放在比例意義概念揭示以后，讓學生多寫幾組比例，然后仔細觀察寫出的比，體會寫比的過程。在此基礎上教師可以提問：比例表示兩個比相等，其實它有著很多有趣的特征。請仔細觀察，看看你有什么發現？這樣教學就會事半功倍了。
思考三：提供“發現”時空，在操作中尋找規律
案例三：
6÷3＝2（盤）……0（個）
7÷3＝2（盤）……1（個）
8÷3＝2（盤）……2（個）
9÷3＝3（盤）……0（個）
10÷3＝3（盤）……1（個）
11÷3＝3（盤）……2（個）
師：根據上面這一組算式，你們能發現什么？
生：除數都是3。
生：被除數一個比一個大1。
生：余數只會出現0、1、2三個數。
師：那么，余數會不會出現3呢？
生：不會。因為如果還余3個的話，那么就可以再裝一“盤”了，這樣余數又為0了。
師：除數為3時，余數有0、1、2三種可能，這說明了什么？
生：我猜，余數要比除數小。
師：是這樣嗎？大家再舉一些例子，比如我們現在令除數為4，寫幾道算式，研究研究。
（學生操作）
師：你現在又有什么發現？能用一句話概括嗎？
生（高興地）：余數必須比除數小。
……
這一教學片斷以學生活動為主，學生親自參與探究過程，而教師的作用主要體現在創設親自動手操作的情境，充分提供給學生發現的時空，讓學生積累一些感性認識。教師通過兩個開放性提問：“根據上面這一組算式，你們能發現什么？”、“大家再舉一些例子，比如我們現在令除數為4，寫幾道算式，研究研究。你現在又有什么發現？能用一句話概括嗎？”引領學生觀察、比較、討論。使學生的自主探索、小組合作有的放矢，有章可循。
教學實踐給我們這樣的啟示：書本上的知識是前人總結出來，但對于學生來說，又是有待發現的新知識。因此，在小學數學教學中，教師要善于引領（你發現了什么只是其中一種有效的手段）學生按一定的步驟去自學地提出問題、研究問題、解決問題、發現新知，從而使他們在學習過程中獲得成功的精神體驗。即使學生一時不能發現問題，教師也要有足夠的耐心，給學生充足的時間，等待學生去思考，去操作，去交流，去發現知識，尋找規律。
思考四：提高“發現”質量，在思考中發展思維
案例四：組兩位數
生：12、23、34、45、42、
生：21、24、13、51、35
……
學生們七嘴八舌地說著，教師一一板書在黑板上。
師：還有其他答案嗎？
生：想不出來了。
師：很好，一起來數一數，一共有幾個？
生：20個。
很顯然，這是一道開放式練習題，有利于培養學生的發散性思維。答案找到了，一共有20個。但本案的教學似乎總缺了點什么？用我們現在流行的話說：味道沒有做足，蛋糕沒有做大。開放練習可以從質和量兩個方面來發展學生的思維。量指學生在解決問題時“想得多”和“想得快”；質指學生在解決問題時“想得全”，即不重復、不遺漏，有規律地尋找解決問題的方法或全部答案。這是對學生思維的更高的要求。而本案例中學生的表現卻是想到什么說什么，思維是零散、無序的。教師也僅僅停留在從量的方面上發展學生的思維，忽視了對“質”的追求，忽視了習題中隱含的規律，忽視了對學生有序思維的培養。利用開放性問題的獨特作用，我們可以這樣組織教學。
（讓學生也感覺到這樣零散地想，不夠系統，容易遺漏或重復。一個人想的話，就更不容易想全了。）
師：讓我們把剛才大家寫出來的兩位數排排順序。
12、13、14、15；
21、23、24、25；
31、32、34、35；
41、42、43、45；
51、52、53、54。
師：仔細觀察我們排列好的數，你有什么發現呢？
過這樣的調整，即培養了學生思維的靈活性，發散性，更能培養學生思維的嚴密性和科學性。
思考五：體驗“發現”快樂，在感受中健康成長
案例五：求兩個數的最大公約數和最小公倍數。
出示題目：求12和30的最大公約數和最小公倍數。
（學生很快都用短除法的形式求出12和30的最大公約數是6，最小公倍數是60。這顯然不是本節課探求的重點。本節課的目的是要讓學生通過深入的觀察、分析、比較、總結，發現最大公約數和最小公倍數的異同。于是執教老師提出了新的要求。）
集體交流時，學生發言很踴躍。
生：我們小組得出求最大公約數和求最小公倍數的相同點有：都是用短除法的形式分解質因數的，都要用它們公有的質因數或公約數去除，都要一直除到兩個商互質數為止。
生：我們發現了不同點是：最大公約數是將所有的除數乘起來，也就是公有的質因數相乘，而最小公倍數要將除數和商都乘起來，也就是公有的質因數和它們每個獨有的質因數相乘。
師：分析地很好，這是它們最本質的區別，正是求最大公約數和最小公倍數方法不同的地方，最容易混淆，咱們在做的時候要注意別乘錯了。
生：老師，我們小組有一個發現，12和30的最小公倍數60是它們最大公約數6的10倍，這正好是除到的兩個商2和5的乘積。
師：有意思，還有什么發現呢？
生：我也有個發現，不知對不對。我想可以用12×5或30×2，積都是60，這就是它們的最小公倍數。
師：將這兩個數和短除法后所得的商交差相乘，還真能得到這兩個數的最小公倍數。
生（高興地）：這樣不就可以用來檢驗了嗎？
生：我們可以舉例驗證一下。
師：這是個好提意，大家動手做吧，也許你還會有新的發現呢？……
學生興致勃勃地投入到新的探索中去，爭辯聲、笑聲不時回蕩在教室內。
《數學課程標準》指出：“能積極參與數學學習活動，對數學有好奇心與求知欲；在數學學習活動中獲得成功的體驗，鍛煉克服困難的意志，建立自信心。”在課堂上，教師通過創設一定的情境，讓學生體驗數學活動充滿著探究與創造。學生通過積極思考、自主探究與合作交流，獲得了成功的喜悅，同時也增強了學好數學的自信心。
在上述案例中，學生之所以會有那樣的發現，開放性的提問（幾次問你有什么發現）、教師的鼓勵無疑起到了推波助瀾的作用。學生不但自己首先品嘗到了“發現――成功”的快樂，同時還引領其他學生進入更深層次的思考，于是便有了更精彩的發現。在這樣的教學中，學生的思維過程得以盡情展示，情感得以盡情宣泄。這樣良好的氛圍，積極的心理場，激勵著學生向科學的殿堂攀登。
教學需要關注細節，讓我們進一步思考“你發現了什么？”，也許你會有新的發現。
數學思考教學反思篇六
小學數學是一門基礎學科。在培養具有實事求是、獨立思考、勇于創造的科學精神，個性鮮明、各具特色的人才方面，小學數學教學擔負著重要的責任。而現實的小學數學課堂教學確實有幾點是需要我們去深思的。
小學數學課堂所講授的是知識更是知識和能力的形成過程，但更重要的是在過程中體會知識的形成，而不是簡單的告訴或講述，知識只有在形成后才能凸顯其作用和價值。離開了知識形成過程一切都是空中樓閣。
小學生在課堂上特別是在大型的公開課上不敢向教師提出真正有實質內涵的數學問題就在于他們的問題在講課之前就被教師分門別類的進行了“有效”的刪減，許多課堂就會呈現出教師的過人才會和學生精彩配合，著就讓課堂失去了其本為和特色。從而讓生成課堂遠離了我們。
課堂是需要實效的但更重要的是數學思想和數學能力的培養。練習能提高學生的許多能力，但過多的練習會讓學生失去了學習和研究數學的快樂，更不用說培養學生的數學思想和數學思維。
那么，該如何去擺脫這些現象呢？筆者認為還是要按照事物的發展規律，依照事物的變化來解決這類問題。
小學數學課堂應是動態的有趣的和高效的，教師在講數學課時應首先意識到學生的主體地位，那么他在講課時會根據講授內容、對象特點和時機來有效的選擇教法、教具。讓學生在最佳的教法和最合適教具和最好的時機上充分體會數學的魅力，從而保證數學課堂的高效性。
數學知識的形成是動態的學生不僅要知其言，還要知其所以言。要將數學知識的動態形成過程利用最有效的手段傳授給學生，讓學生在知理明言中學習和體驗數學。例如在講體積時教師通過面積引入，再來討論體積，讓學生明白體積是什么？為什么要用體積？和如何使用體積等等，這樣學生的知識就建構在動態的基礎上，這對于學生知識體系的完整建構起著非常重要的作用。
小學數學就多讓學生問幾個為什么？教師也應該積極的引導學生多問幾個為什么？讓學生自己學會去觀察、去思考、去推導、去計算、去驗證。這樣讓數學的“張力”引導學生去追求更高的數學境界。
數學思想和數學思維品質是對學生的一生發展起著至關重要的作用，在小學階段教師可有效的培養學生的數學”轉化”思想即把未知問題通過向已有知識的合理有效轉化來不斷提高學生的數學思想，同時教師還可利用練習題來培養具有實事求是、獨立思考、勇于創造的數學思維品質。
在小學課堂上如果教師能注意好以上幾個問題依照數學的本身發展規律來構建生動、優質、高效的數學課堂，那我們的數學課堂將更加精彩！