在日常學習、工作或生活中，大家總少不了接觸作文或者范文吧，通過文章可以把我們那些零零散散的思想，聚集在一塊。那么我們該如何寫一篇較為完美的范文呢？這里我整理了一些優秀的范文，希望對大家有所幫助，下面我們就來了解一下吧。
教育教學篇一
在初中體育教學過程中，應如何選擇體育教學方法我們認為，體育教學方法的選擇應遵循體育教學規律，以現代教學論思想和新課程標準為指導，以教育學、心理學基本原理為基礎，以學生的發展為目標。具體應從以下四個方面進行選擇。
體育教學方法的選擇必須從教學的目的任務出發，在研究新授課，復習課，還是綜合課，考核課，室內課，還是室外課的前提下，采用相應的教學方法。比如新授課，一般采用完整法與分解法、語言法、直觀法等。又如復習課，可采用練習法、預防與糾正錯誤法、游戲法和比賽法等。
體育教學資料是教學方法的直接性對象，選擇教學方法，必須根據教學資料、性質、特點、難易程度、前后的聯系等進行選擇。如對技術動作相對較復雜的動作，可先采用分解法進行教學，然后逐歩過渡到用完整法進行教學。而對技術動作結構相對獨立，動作細節緊密的動作，就不宜采用分解法進行教學，否則就會破壞動作的完整性，影響教學效果。
學生是體育教學方法的實施對象。所以，選擇教學方法必須從學生的身體素質及運動本事、體育基本知識掌握的程度、知識儲備、運動技能的水平、年齡特點、個性差異、心理狀態出發。低年級學生的運動本事及體能狀況相對較差，興趣易發生多變，注意力不能堅持持久，思維以感性直觀形象為主。所以在選擇教法時，應以直觀法、游戲法和比賽法為主，并要注意教學方法的變化，以培養和激勵學生學習體育的興趣和動機。初中年級學生的體育學習行為習慣逐步養成，認知水平有所提高，體育基本知識、體能和運動本事及運動經歷有了較大的發展，注意力也有了較大的提高，對體育學習也有了必須的主動性。
所以，在體育教學過程中，應把直觀法、語言法等教學方法有機地結合起來加以運用，以提高體育教學的效果。高中學生的抽象思維本事有了很大的發展，體育的基本知識、體能和運動本事、運動經歷有了很大的發展，學生學習體育的進取性和主動性進一步加強。所以，在體育教學的過程中，宜采用語言法、練習法等教學方法，并有機地把探究學習、自主學習和合作學習滲透到體育教學中，以發展學生獨立獲取運動技能、技巧的本事以及獨立思考問題和解決問題的本事。
教學方法的選擇，僅有適應教師的素養條件，才能為教師所掌握，才能發揮其作用。有的教學方法雖好，但教師缺乏必要的素養，自我亦駕馭不了，仍然不能在體育教學的實踐中取得良好的效果。如直觀法是體育教學中常用的教學方法，如果教師不能正確掌握示范的目的、示范的時機、位置與方向，并很好地和講解相結合。那么，的直觀教學法也不會在教學中取得良好的效果。
教育教學篇二
一、啟迪興趣 為創新打開大門
二、改進方法 把創新滲透其中
傳統的語文教法沒有很好地遵循學生們的認知規律，教師是注射器，學生們是接收容器。教師教一篇課文往往是五大快：時代背景、作者簡介、段落大意、中心思想、寫作特點。這些與培養學生們的創新能力沒有一點關系，因此也就談不上創新教育了。這樣的課堂往往是教師說的頭頭是道，而學生們的創新能力得不到培養和鍛煉。因此教法必須改進。
1、創造一個寬松的課堂， 鼓勵學生們創新
課堂是學生們學習知識的主要陣地，學生們是學習的主體。教師的教，必須服務與學生們的學，作為一條輔助線貫穿于學生們的整個學習活動之中。改變“教師中心”、“教師權威”的觀念，變師生關系為朋友關系，把“講臺”搬到學生們中間去。在創新教育的課堂教學中。不能只要教師的活動，學生們必須參與。要有學生們充分動腦、動手、動口的時間和空間，創造一個寬松的課堂，使課堂氣氛變的和諧、活躍，鼓勵學生們創新，從而使學生們敢于創新。
2、調動學生們的積極性，激發學生們創新
問題是創新的關鍵，它可以調動學生們的積極性，激發學生們的創新。所以，一方面，教師要善于提問題。要做好這項工作必須注意以下三點：首先，質疑的目的性要明確，不可隨心所欲，要根據本節課的教學目標和學生們的實際情況而定。其次，質疑要有利于學生們進行正確的思維，疑難要設計的科學，嚴密但也要興趣盎然，避免呆板枯燥。最后，還要有一定的難度。所謂難度，就是教師要設疑給學生們解，讓學生們逾越。古人云：“為學患無疑，疑則有進。”有疑難，才能激發學生們的學習情緒，使學生們群情激昂地進行討論，或者全神貫注地探索思考，從而激發學生們進行創新。另一方面，教師要善于啟發學生們提問題，課堂一定要設計提問的環境，使學生們想問、敢問、和善問，使學生們的創新能力充分的發揮出來。
3、搞好知識傳授，為創新打好基礎
首先，一個沒有知識或者知識貧乏的人是很難進行創新活動的，放眼歷史 所有的發明都是在知識特別是相關知識積累到一定程度時才得以形成 ，因此學生們掌握知識的質與量影響著學生們的創新能力，創新能力的體現要以知識為基礎，要以知識為前提。其次，教師不僅要傳授知識，而且要幫助學生們理解知識。只有學生們對教師所傳授的知識具有充分深入的理解時候，才能在舊知識的基礎上進行創新。理解得越深思考的時間越長就越接近創新的結果，體現出來的創新情緒，勇氣和耐心越好，更容易形成創新。最后，創新能力的體現離開的實踐活動是不可能的，知識的運用為創新提供的現實可能性。也就是說，如果沒有知識的運用過程，就不可能有創新的產生。
以上三個方面的知識傳授，最終可以為學生們的創新打好基礎。
三、發散思維 給創新插上翅膀。
初中語文課本集中古今中外名篇佳作頗豐，內容上有自然美、社會美、藝術美、科學美；形式上則有結構美、節奏美、語言美。所以教師可以用適當的問題引導學生們在理解的基礎上去欣賞、體味這些名篇，使學生們獲得身心的陶冶和情趣的升華；使學生們的創新不僅僅局限在課文內容上，而且可以拓寬到課文的深處。例如美學教育和德育教育。這就要求教師一方面要加強自身的美學修養，另一方面及時的對學生們進行德育教育。在實踐中勇于探索、積累經驗、尋找規律，結合一些恰當的問題給學生們講一些美學理論，讓學生們在對作品的分析理解中認識每一種具體的美。例如，在《安塞腰鼓》一課中，我主要讓學生們讀，然后提出問題：應該怎樣讀？你的體會是什么？最后結合教師講評，讓學生們感受安塞腰鼓所體現出來生命美和力量美。同時，一個人的德育好壞與否在人的一生中是至關重要的。在語文教學中可根據不同的課外內容來解決這個問題，可及時的對學生們進行德育教育，用故事中的人物的高尚品德來感染學生們，用文章所體現出來的積極內容來陶冶學生們。給學生們的創新插上翅膀。
初中語文教學肩負著極其重大的責任，是一項艱巨的工作。同時，創新教育也是一個嶄新的課題，語文教學需要創新教育為它注入活力，讓它向更加正確、健康、文明的方向發展。當然，創新教育這一課題，也離不開語文教學這一龐大的載體，只有把創新教育巧妙地融入語文教學，并從某種程度上指導語文教學，才能推進語文教學整體改革，提高素質教育水平。
教育教學篇三
摘要：新課程改革的不斷發展，使得高中物理教學工作也不斷進行著改革。高中物理教學工作需要從傳統的教學工作中抽離，進而轉變教學方式，使教學工作能夠在短時間內取得良好的效果。因此，需要高中物理課堂教學中的問題進行分析，進而為提高學生的學習效果奠定堅實的基礎。文章對新課程改革下高中物理教學工作的相關問題進行了有效的分析。
關鍵詞：新課改;高中物理教學;問題
高中階段，是學生成長學習的關鍵時期。物理學科更是高中階段一門十分重要的學科。因此加強對高中物理的教學工作，對學生的發展有著十分重要的作用。物理教學工作注重對學生的科學素養進行有效培養。因此在新課程改革的大背景下，需要對物理學科的教學方式進行轉變，以便能夠有效的提高學生的物理水平。
一、分析新課程改革下高中物理教學的主要問題
（一）老師創設的課堂問題情境不合理
在高中物理教學過程中，物理教師為了達到一定的教學目標，就會立足于生活實際，創設課堂教學情境，以便能夠有效的吸引學生的注意力。課堂教學情境是需要物理教師利用現實生活中的案例，讓學生能夠直觀的感受到物理現象，引導學生有效的掌握物理知識。然而，現階段大多數物理教師在創建教學情境的過程中，情境顯得十分花哨，物理教師更加注重自身對課件形式的展示，而沒有利用情境中的問題來啟發學生的思維，這樣的教學情境雖然在一定程度上激發了學生的課堂學習興趣，但是卻并沒有利用情境中的問題來引發學生的思考。例如：某物理教師在為學生講解“曲線運動”的過程中，利用課件對小球落下和拋出去的軌跡進行了展示，激發了學生的課堂參與興趣，但是卻并沒有在適當的實際提出問題，沒有引導學生對小球兩個過程的運動軌跡進行比較。
（二）物理教師忽視了與學生之間的交流
高中階段的學生已經具備獨立思考的能力。這一階段，老師對學生的提問工作不可缺少。物理教學過程中的課堂提問，能夠讓物理老師對學生知識的掌握情況有一個深入的了解，并在這個基礎上對學生未能及時掌握的知識進行補充。然而現階段的物理教學中的提問過程中，物理教師通常是將問題拋給學生，并沒有與學生之間進行有效的互動，以至于提問工作不能收到有效的效果。例如：某校物理教師在為學生講述“磁場”這一課程時，設計了一系列的問題：列舉生活中的磁現象，并讓學生進行舉例說明，然而學生回答之后，老師并沒有針對答案進行分析，這也就不能夠起到課堂提問的真正意義。
（三）物理教師的教學觀念落后
雖然進行了教育改革，但是大多數物理教師的教學觀念并沒能夠及時進行轉變。在物理教師心理，教學任務才是最關鍵的。教師往往都是從教材出發，為學生制定完備的教學計劃，以便能夠讓學生完成教學任務。這樣的教學方式雖然能夠取得一定的效果，但是卻對學生的學習興趣造成了嚴重的影響，使得學生的學習積極性大大減弱。物理教學工作不僅要提高學生的物理成績，更重要的是為社會培養更多的科學人才。
二、解決高中物理教學工作中的問題的有效措施
（一）創設合理的課堂教學情境
針對高中物理教學過程中，物理教師創設的教學情境過于形式化的特點，應該創設合理的教學情境。物理教師需要從實際的生活出發，并形成過渡，創設相應的教學情境。同時，在創設課堂教學情境的過程中，適時的提出問題，讓學生能夠在情境教學中，提高對新知識學習的渴望。例如：某物理教師在講述“速度的變化”中，創設火車發動的情境。讓學生想象火車加速的情境，并在適當的時候提出這是為什么，進而讓學生理解“加”速度的含義。這樣，就能偶讓學生在思考問題的過程中，加深自身的物理素養，實現了情境教學的真正意義。
（二）加強物理教師與學生之間的溝通
物理教學中，物理教師與學生之間的交流，不僅僅是老師向學生提出問題，還應該是學生與教師之間進行必要的互動。學生在與老師的互動過程中，就能夠參與到課堂教學中，也能夠充分激發內心的想象力，加深學生對物理知識的掌握程度。例如：某高中物理老師在講解電阻與電流的過程中，就通過設置問題，并對學生進行引導等方式，加強了學生對物理知識的學習。
（三）優化高中物理課堂教學
傳統的物理教學活動中，物理教師是課堂教學活動的主題，這就極大的忽視了學生的重要地位和作用。因此，新課程改革下，需要物理教師對物理課堂教學工作進行有效優化，教師要對自己的作用有所明確，加強教學過程中對學生的引導作用。例如：某高中物理教師在向學生講解“向心力”的相關知識時，引導學生展開交流與合作，并讓學生能夠自由討論，發表自己的看法，有效的活躍了課堂氣氛，促進了學生對物理知識的學習。
三、結語
總而言之，新課程改革下，需要高中物理教師對物理教學工作中的問題進行分析，并有效解決教學工作中的問題，提高學生的課堂積極性和學習效率。這樣既提高了學生的物理成績，為高考打下堅實基礎，同時也能夠為社會培養更多的具有科學素養的人才。
教育教學篇四
班主任不僅僅應當有著除一般教師的素質之外的特定素質（包括班主任工作技巧）并且這種特定素質的提高是一個持續不斷的過程——這一點則越來越被更多的教育者認可。正如“教師專業發展”是一個持續不斷的過程一樣，“班主任專業化”也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。在那里，“發展”首先意味著“自我發展”，即“自我培養”——我從來都認為，認為一個領域的人才首先是自我培養而不是別人培養的；從根本上說，僅有自我才能夠培養自我。班主任當然也不例外。
在李鎮西教師寫的《做最好的班主任》一書中，李教師寫到：班主任堅持寫隨筆是“自我發展”或者說是“提高專業化水平”的有效途徑之一。能夠說，結合班主任工作寫教育隨筆，是我成長的捷徑。我不止一次聽到一些教師對教育寫作的怨言，我想，所有吧教育當做事業而不僅僅是職業的教育者都會認為，教育寫作不可是有意義的，并且還是歡樂的。
而我當初之所以想寫教育隨筆，是受蘇霍姆林斯基的啟發。最早讀蘇霍姆林斯基時，我為這位偉大的教育家30多年如一日第堅持寫教育隨筆的精神所感動，正是這幾十年的教育隨筆，使蘇霍姆林斯基的著作被后人稱做“活的教育學”、“教育的百科全書”。蘇霍姆林斯基的著作，融真摯的教育情感、生動的教育故事和深刻的教育思考于一體，語言平易，娓娓道來，但又不乏文學的魅力。在讀過一些即使硬著頭皮讀也實在讀不懂的教育“理論”著作后，讀到這樣樸素親切而富有感染力的真正的教育名著，我每每感慨不已：沒有令人仰視的“理論框架”，沒有故弄玄虛的深奧術語，通篇只是心靈泉水的自然流淌——這樣的文字，其實我也能夠寫呀！當然，我那時絕多沒有想過將來也要寫什么“教育名著”，但用文字記錄下自我青春的足跡，總是一件有意思的事。于是，我也試著寫我的教育隨筆了。
異常需要指出的是，教育隨筆的寫作不僅僅是單純的寫作，它必然伴隨著實踐、閱讀與思考。它與實踐相隨，與閱讀同行，與思考為伴。實踐是它的源泉，閱讀是它的基礎，思考是它的靈魂。異常是“思考”，對于教師來說尤為重要。人們不是常說“一個作家應當同時是一個思想家嗎”？那么，同樣的道理，任何一位教育者都應當同時又是一個思想家者。而班主任的隨筆寫作，便是教育思考的很重要的途徑，寫作的過程，就是我們反思、審視、總結、提煉、升華自我的教育實踐的過程。
當一位班主任在日常工作中一邊實踐一邊思考一邊寫作（記錄）時，他已經進入教育科研的狀態了，并且這種研究帶有鮮明的人文風格與個性化色彩。我認為，這是一線教師結合自我的實踐進行教育科研的最佳方式。
教育研究，之所以與一般的自然科學研究不一樣，在于它更多關注的不是因果，不是規律，不是物性，而是價值，是精神，是人性。教育學研究的教育現象，不是精確的而是模糊的。在教育實踐中，教育者和被教育這和被教育者已經融為一個整體。具體到班主任工作，師生水乳交融的親密接觸，心靈之間的息息相通，使得班主任的工作與研究完全合二為一，并且充滿感情。更重要的是，這種研究帶有鮮明的個性化色彩。
我認為，生活體驗研究是一種最富個性化的研究，我們每個教師包括班主任都能夠采用這種方式進行研究。“生活體驗研究”，我能夠通俗第理解成一邊“生活”（實踐）、一邊“體驗”（感受）、一邊（思考）——把自我的生活體驗作為研究對象，自我既是研究者，又是被研究者。而這種研究每一個教師都能夠做，不管你是否有”課題“，你每一天的工作，就是你的課題。
應當說，班主任堅持不懈寫隨筆，是需要毅力的。所以沒有崇高的事業追求，是不能對日常工作如此熱愛并且深入思考的。我經常想，包括班主任在內的中小學教師，也是知識分子，而知識分子這四個字首先意味著一種沒有理由不求回報甚至不求理解的神圣的使命感！作為一個普通教師，也學他一輩子都站在最基層學校的教室里，每一天都和孩子們在一齊，但這不妨礙他以自我點點滴滴的奮斗精神推動這中國教育的提高，進而推動著中國的提高，無數位班主任用心血寫成的教育隨筆，便是構筑中國班主任學輝煌的金磚玉瓦！
班主任在隨筆中成長，就是在實踐中成長，在反思中成長。在攻克難題的艱辛中成長，在收獲成功的喜悅中成長。“班主任專業化成長”是一個很大的課題，但對每一位有追求的班主任來說，這個課題能夠從自我做成，從小處做起——比如，從寫教育隨筆開始。
教育教學篇五
第一、要讓學生對數學感興趣，首先教師必須對自我所教學科感興趣，自然就帶動了學生上數學課的興趣。這就要求教師作一名用心的教師，利用一切可利用的細節激發學生興趣。比如數學課本中的“你明白嗎”，從中有很多常識，如阿拉伯數字是誰發明的，它是怎樣傳到中國的？人的心臟一年要跳多少次？諸如這類的問題學生也是很感興趣的，在課堂上有意識地滲透給孩子們，他們會被數學課的豐富而吸引，自然對數學課就產生了興趣。
第二，從生活中捕捉數學，讓學生覺得數學課堂很親切，很有用處，而不是枯燥的數字累積。
數學源于生活，僅有從實際出發，才能便于操作，容易理解。現代教育理論認為，數學源于生活，生活中充滿著數學，數學教學應寓于生活實際，且運用于生活實際：所以，數學教師在教學中要有意識地引導學生溝通生活中的具體問題與有關數學問題的聯系，借助學生熟悉的生活實際中的具體事例，激起學生學習數學的求知欲，尋找生活中的數學問題，運用所學知識分析、解決實際問題，引導他們進行研究性學習。比如在教學長度單位時，真正讓學生自我動手量身邊的物體，用自我身體部位作測量工具測量或估計路程的遠近或物體的大小長短。還有，在學習統籌方法和等量代換時不防讓學生親自體驗一下它們在生活中的作用，完全能夠在課堂上讓學生動手做一做，換一換。
要讓數學課走進生活并不難，只要我們用心去琢磨，自我先用心去體會生活中的數學，就能引導我們的學生在生活中去用數學解決實際問題，自然也就愛學數學，愛上數學課。
第三，注重學生的學習感受，讓學生作課堂的主人。
課堂上真正以學生為主體，每一個知識的學習和理解，應當做到：學生能做的必須讓學生做，學生能說的必須讓學生說。這樣，才能體現學生是學習的主人，教師是學生學習的組織者、引導著與合作者。而不是全部知識的“統帥”，全部知識都要由教師一個人來和盤托出，學生只能被動理解，這樣的教學學生自然不會產生學習興趣，更談不上創新，探究了。另外在教學中，教師應當經常給學生供給能引起觀察、研究的環境，善于提出一些學生既熟悉而又不能立刻解決的問題，引導他們自我去發現和尋找問題的答案，把學習的主動權交給學生，多給學生一些研究的機會，多一些成功的體驗、收獲的歡樂。
總之，課堂應當是富有魅力的地方；課堂應當是學生獲得自信的地方；課堂應當是師生智慧碰撞的地方；課堂應當是煥發出生命活力的地方。只要我們用心去教學，相信會有這樣的課堂，讓我們都為有這樣的課堂而努力吧！
教育教學篇六
摘要：
從實施教學質量監控和評價的必要性出發，闡述了目前職業教育教學質量監控與評價模式的現狀，從體系理論研究、教學一體化、自評與他評、終結性評價與過程性評價等四方面分析了當前職業教育教學質量監控與評價模式中存在的問題；并對如何做好職業技術教育教學質量監控與評價進行了探討，從發展性、全面性、動態性和特色等方面闡述了幾點思考。
關鍵詞：
職業教育；教學質量；監控；評價
0引言
近年來由于國家政策的扶持，職業學校數量日益增加，招生規模不斷擴大，教育質量問題給人帶來不少擔憂。回顧西方國家職業教育的發展歷程，許多西方國家高等教育的發展都經歷了“數量增長—質量下降—控制數量—提高質量”這樣的發展過程。目前相當多的職業學校教育資源匱乏，辦學條件落后，無法確保教學質量。對于學校而言，教學質量是其生存和發展的根本，通過科學的教學質量評價，能夠有效保證教學質量，因此，社會各界都十分重視教學質量評價。高職教育教學質量監控與評價體系是通過監控與評價的主體采用一定的運行機制和標準作用于客體，然后收集所產生的各種信息，全面評價教學工作、診斷與更正教學過程的偏差等活動，從而改進教學工作，最終實現高職教育教學質量提升的結構系統[1-3]。
1教學質量監控與評價存在的問題
目前，國內各類院校進行教學質量監控和評價通常都是通過學生評價、督導專家評價、同行評價、管理者評價和教師評價等幾種形式進行,這種監控和評價方式在一定程度上發揮了質量控制的重要作用,但其效果還不夠理想。
1.1欠缺對體系理論的研究
理論是實踐的先導，構建職業教育教學質量監控與評價體系，必須建立在大量、充分的理論基礎之上，諸如體系架構、環節設置、實施部門、評價標準及反饋處理等均需要反復論證，認真思考研究。然而，目前國內職業教育教學質量監控與評價體系大都來源于高等教育，關于職業教育教學評價的理論研究并不多見。如果長期缺乏對其進行深入的理論研究，很可能由于缺乏理論支撐使評價體系存在一些不合理的因素，進而直接影響到監控和評價效果[4]。
1.2注重“教”，輕視“學”
目前的職業教育過于注重抓“教”的方面，而輕視“學”的方面。因此，導致現行教學評價模式的重點就成了評價教師的“教”，評價指標過多地關注了老師教這個過程，即使有對學生的評價，其目的也都是為評價教師服務，缺少學生對于教學的主觀感受、缺少學生對于“學”得的反思和評價。重視學生學習的結果，忽視學習的過程；重視學生被動接受，忽視發現創新。這種只追求結果而輕視過程的作法,會束縛學生的思維，影響他們的創新。結合職業教育的特點，應該更新教學理念，更加注重教學過程的優化，強調學生的主體地位，重視學習過程，培養學生自主的探究學習能力，培養學生獨立自主的學習能力和思考能力。判斷一堂課是否是好課的標準應該是學生是否從中學到了東西，學生的知識和能力是否得到了提升，學生的素質是否得到了提高[5]。
1.3重視“他評”，忽視“自評”
現階段教學質量評級的方式主要以學生評價、同行評價、督導評價等為主，這些評價方式都屬于“他評”。以定期的教學檢查和不定期的課堂聽課采用“評價表”、“聽課打分”的方式進行。對于“他評”，學校通常非常重視，投入大量資源以期能夠獲得良好的結果。因為評價結果的好壞直接關系到學校的聲譽、招生和學生的就業等。但是對于“自評”關注度不高，這是因為“自評”不會學校造成較大的外部影響，很多學校采取的態度就是大事化小小事化了，再加上教職工之間都是同事關系，很難不被人情左右，導致評價工作流于形式，無法真正的發揮作用和優勢[6-8]。
1.4注重終結性評價，忽視過程性評價
對學生的評價，現階段多數職業院校采取的都是靜態的一次性操作方式，通常的方式是在課程結束和學期結束時，給各個學生一個百分等級分數，作為學生該課程的學習成績。這種評價方式只考慮到了結果，缺乏對學生發現問題、分析問題及解決問題過程的評價，不利于學生綜合素質和能力的提升[9-13]。應該更新評價理念、評價方法與手段以及評價實施過程，利用過程性評價與終結性評價的結合的評價方法，強調在課堂教學中，更加注重學生個性的發展，鼓勵學生發展自身的興趣和愛好，盡量激發學生的發展潛力，使學生更加了解自己。
2教學質量監控與評價體系的思考
隨著職業教育教學改革的不斷深入，必須運用科學的評價方法，采用合理的評價手段，基于廣泛的支持和參與而進行構建教學質量評價體系。
2.1統籌發展性
教學質量監控和評價只是院校的手段，并不是目的。院校應采取有效措施盡量滿足教師的發展需求，將教師的工作熱情和積極性調動起來，使教師真正投入到自身崗位中。以促進教師專業和能力發展為目的，以實現學校的教學目標為導向，充分促進學生的個性發展。對學生的評價不應僅僅關注眼前，更應該考慮未來發展，幫助學生找到自己的優劣勢，使其更加了解自己，提升其綜合實習。
2.2注重全面性
教學評價應包含教師的“教”與學生的“學”兩方面。課堂教學中，教師是組織者、促進者、開發者、研究者，學生應自覺學習、獨立思考。因此，必須轉變傳統的教育觀念，這就要求職業學校的課堂教學評價，不能僅僅把教師順利完成教學任務作為依據，而應以學生的發展為衡量尺度。課堂教學成功的標志在于學生能保持良好的學習狀態，能引發學生的深入思考，保持學習的`熱情，促進學生的主動發展。
2.3重視動態性
教學質量監控和評價體系的內容應該是相對穩定，但其過程應該是動態的。在日常管理中，院校應在自然、常態的條件下，對于影響教學質量的有關因素進行歸類分析，有明確的和便于操作的指標和標準，建立起一個教育內部與外部相結合的監控與評價體系，對于其指標體系根據時代進步保持動態性。
2.4突出特色
由于各院校辦學歷史不同、情況不一，教學工作評價模式不可能統一。不管采用何種機制與形式，只要管用，能達到促進教學質量不斷提高的效果，就是合理的。在建設過程中要敢于創新、勇于創新，注重探索新途徑新方法。同時，也要繼承和發揚過去行之有效的傳統辦法，在繼承與創新的互動中持之以恒、長期堅持。構建職業技術教育教學質量監控與評價體系既是一個教學工作的實踐問題，也是一個院校管理的理論問題。院校實施教學質量監控，其終極目的是不斷提高教學質量并最終實現教育的可持續發展。應當通過規章制度的制定、加強過程監控、完善考試方法及評價模式等，構建多元化評價體系，包括評價過程多元、評價方式多元、考試內容多元、成績構成多元、考試管理全程監控等全方位、全程性的評價體系。
參考文獻：
教育教學篇七
以“本科教學工程”的實施為背景，基于對目前高校課堂教學現狀的反思，本文擬從高校課堂這一場域對教師教學領導力內涵進行分析，明確高校課堂教師教學領導力的要素與功能；通過對領導力要素的梳理，指出高校課堂教師教學領導力研究已成為亟待關注的研究領域和實踐方向。
二、高校課堂教師教學領導力內涵、要素與功能分析
1.內涵：從單一走向多元
有效學校研究的出現，教學領導力成為校長領域關注的熱點，經歷了興起、削弱和再度回潮三個時期。在這樣的發展歷程中，教學領導力的內涵認識也在不斷演變和深化。從專業領域來看，教學領導力的上位概念是教育領導力，而且教學領導力是教育領導力中學校領導力的核心。從學科領域來看，教學領導力的上位概念是領導力，是教育管理學與管理心理學的交叉領域。目前教學領導力的認識僅限于學校領導力的層面。理解教學領導力內涵，應清楚不同場域下的教學領導力層次。在高等院校場域下，教學領導力層次如圖2所示。因此，大學場域下教學領導力更應從院系主任和教師這樣的主體來探討，這和中小學側重校長教學領導力有著場域的差異性。從實施主體與場域看，教學領導力呈現層次多元化，內涵個性化和復雜化。其中，影響廣泛的是美國學者菲利普·海林杰和賈思鉑·墨菲提出的“三維度、十職能”模型，它從行為和職能兩個線索上界定了教學領導力的內涵和成分，直接與非直接的教學領導行為都得到了體現，結構清晰，組織文化、干群關系、教師激勵等情境性因素也得到了適度的關照。到20世紀末受建構主義影響，出現了質性研究方法對教學領導力內涵的實證分析。進入21世紀，教學領導力研究加強了以學習為中心取向。這種二維分析框架不僅關注校長教學領導力活動本身，而且強調將教學領導力行為與學生的學習和發展聯系起來，體現了鮮明的結果導向和質量意識。國內對教學領導力界定分為兩類：一類是領導者影響教師、學生等利益相關者，有效協調課程與教學，以實現學校教學使命和愿景，促進學生學習和發展的能力；另一類是教學活動主體對教學活動施加影響以使教學活動有效運轉進而取得預期目標的一種力量。前者是狹義的中小學校長教學領導力；后者是一種廣義的.教學領導力，體現了實施主體和實現場域的多元化。本文更傾向于廣義的教學領導力，從教學領導力實施主體和實現場域的角度，進一步探索教學領導力的要素領域。
2.要素：從孤立走向整合
高校課堂教師教學領導力要素是課堂教學有效性測評指標體系形成的前提和基礎，這里僅從要素的宏觀方面進行簡略的闡述。教學領導力的內涵由于其層次的多元化決定了內涵的廣泛性。任何教學領導力的內涵都應充分考慮實施主體和實現場域。所以，高校課堂教師教學領導力是教師教學影響力、學生對教師愿景的追隨力和課堂教學文化交互作用的結果。它是學校領導力的微觀表現，其內涵主要涉及三個方面：一是實現場域和主體的規定性；二是教師教學領導力實現過程的系統性；三是體現了大學教學、學術師承與文化傳承三大功能。通過高校課堂教師教學領導力內涵界定，它的組成要素得以凸顯。通過三個方面交互作用，實現教學活動任務，達到有效課堂教學的目標。高校課堂教師教學領導力通過領導力的視角，不僅注重三個環節對教學任務實現的影響，而且更加注重三個環節對教學任務提升的交互作用的機制原理，以此實現課堂教學有效性要素的系統整合，實現高校課堂教學形式與內容的整合。
3.過程：從學校走進課堂
校長教學領導力概念可以從廣義和狹義的角度理解，前者涉及所有影響學生學習的活動，如資源提供、教學資源、協調者和分析學校現狀等四個方面；后者僅限于直接影響課程、教師教學、教師發展和指導行為。無論是廣義還是狹義，校長教學領導力的目標是協調和激勵學校中的員工和學生達到目的和創造一個有效的學校，最終是為提升學生學業成就服務。這一目標通過校長教學領導力更多的是間接實現。因此，從高校課堂這一微觀層面來看，教師教學領導力是直接影響學生成就的主體。教師教學領導力是要通過自我發展帶動學生全面發展，并且形成積極的教學文化機制。教師教學領導力是校長教學領導力的衍生和發展，是學生發展的直接因素。但由于目前國內外教師教學領導力研究不足，更多地只能從校長教學領導力角度進行梳理，以期對高校課堂教師教學領導力研究起到借鑒作用。從校長到教師這一實施主體的變化，其實質就是從中觀走向微觀、從學校走進課堂，也是走內涵式發展道路的必然選擇。
（1）實施主體維度的關注實施主體是指教學領導力的實施者，即領導力的實現者。目前，國外對教學領導力實施主體的關注多集中在中小學校長身上，認為校長教學領導力就是識別學校愿景和使命、規劃和管理教育、員工發展、監督與評價教學過程以及創造和發展積極的學校氛圍。它的作用一方面是優化學校結構，另一方面是領導力行為影響員工關系，從而促進員工對教學更加投入。校長基本職責表現為肩負提升學生學業成就的使命而實施有利于有效教和學的行為。另外，校長由于時間和精力的限制，要想實現教學領導力就必須授權。授權的途徑是形成有力的領導力團隊幫助識別和更好地服務教學相關的利益共同體，如父母期望、市場需求、高等教育要求和政府教育目標等。教學領導力起初被認為是學校校長眾多角色中的一種。但有研究指出作為管理者的校長也應該具備作為一個教師的知識和技能，比如理解個體學習的需要、組織和社會環境及其交互作用、鼓勵學習專業技術和合適的任務、激勵個體改善自我和加強認可和提供充分的資源支持學習。這些行為的主要目標是組織學習環境和加強教—學的過程。教學領導力開始被理解為教和學過程中的能力。
（2）實施客體維度的關注實施客體是指追隨者的追隨力。目前，在領導力理論中，追隨力已經成為關注的對象，其核心是追隨者的類型將影響領導者領導力的實現和發展。從教學領導力的研究情況來看，仍停留在領導者的角度，大部分校長教學領導力強調校長需要使用一定的技能，刺激和領導所有影響學生學習的人。也就是說，校長通過改善與利益相關者的關系，這種關系幫助創造積極的學習環境。顯然，校長教學領導力的實現對學生學業成就的實現起到間接的作用。當然，校長教學領導力的實現還需要對教師這一重要追隨群體進行關注，投入時間和精力以實現教師的信任。也有研究關注根據教師觀點反映校長領導能力，校長教學領導力與學校類型和校長專業是否相關。
（3）交互載體維度的關注交互載體是指領導力實施主、客體所處的情景，即領導力實現與發展的環境維度。目前研究發現，涉及改善教和學過程的特定教學領導力對學生學業成就是有效的。這也是狹義的教學領導力概念更能為人理解的緣故。這種教和學的過程就是教學領導力實現的環境要素。還有學者關注到學校社會經濟地位與校長教學領導力行為和學生學業成就有關。研究還顯示，教師對校長教學領導力行為的理解對學校學習氛圍的改善與學生學業成就高相關，而校長自身對教學領導力的理解是沒有顯著作用的。學校情景在校長教學領導力和學生學業成就之間起著重要的作用。微觀上，學校使命和學校社會經濟地位與閱讀成績具有高顯著性。可以說，校長教學領導力行為是通過學校情景變量間接地影響到學生學業成就的提升。校長教學領導能力的影響因素涉及學校類型和校長專業領域。研究結果表明，校長應該創造更加民主的氛圍。這是指校長教學領導力實現的專業背景和學校地位。在教育管理領域，教育領導力研究備受關注，有關理論和模型的研究非常豐富，這主要是因為在學校管理中，人的因素具有重要的意義。但是這種關注僅僅局限于教育領導力的現狀研究，很少關注學校校長在過去歷史時期的類型。究其原因，校長在其他領域與當今學校管理和社會歷史有關的領導力和職業經歷文獻相對缺乏。
（4）實施效果評價的關注實施效果評價是指教學領導力的實現與發展，這是目前教育領導力領域亟須深入探討的方面。雖然大量實證研究表明，校長教學領導力行為與學生學業成就之間具有高相關性，但教育系統基于校長教學領導力行為的評價尚未進入政策視野。當然，是否關注特定的標準行為對學生發展有益尚未進一步證實。也就是說，校長教學領導力走向實踐還需要教育領導者和政府給予更多的理解，不能忽視實踐對教學領導力評價的重要方式，因為通過研究和閱歷評價教學領導力強調的是教學領導力必須是可觀察到的實踐和校長能夠實施的行為。
4.功能：從困境走向突破
（1）解構與延異：大課堂教學有效觀教學領導力功能的最終目標是提升教學有效性。教學有效性的出現源于20世紀上半葉西方教學科學化運動，我國有效教學研究從20世紀80年代初期開始。隨著高等教育后大眾化時代的到來，教育質量問題備受矚目。于是，有效教學成為解決問題的關鍵所在。無論從教育經濟學、教育學還是教學的內部結構看，教學有效性都具有過程性和復雜性的內涵，并呈現出模糊性、發展性和多元性的特點，這就使得對教學有效性的界定陷入了困境；與此同時，基礎教育與高等教育教學領導力又存在著發生場域的差異，使得我們不能照搬照抄基礎教育課堂教學有效性的標準與模式。于是，要對高校課堂教學有效性形成科學的理解與理性的認知，其前提必須要對傳統的大學課堂教學進行解構。傳統的課堂教學有效性多是基于教師的角度，將有效教學的影響因素歸結為教師的知識（學術水平）、教學觀念、教學能力、教學機智以及教師對課堂教學時間的有效使用（時間投入）等方面［26］。大學課堂教學有效性已不再僅僅局限于學科教學目標的完成和課堂發生場域的固定，課堂教學有效性應該使延異現象發生，即通過課堂教學過程的影響，延緩到學生第二課堂中，把在課堂上精神對話后的愉悅和滿足帶到課外實踐活動行為中，實現大課堂教學有效觀，這就是教師教學影響力的持續性體現。（2）教師生命實現：教學能力的聚焦“本科教學工程”的實施是高等教育質量提升的必然選擇。如今大學課堂陷入的困境無疑與教學的低效、無效甚至負效密切相關。可見，對大學課堂教學有效性的關注，具有重要的現實意義。然而，目前對教學有效性的研究主要停留在中小學，大學課堂場域因其更具復雜性而少有涉足，這也是高校課堂教學領導力尚未形成的直接原因。近十年來，我國“有效教學”問題的研究經歷了萌芽、發展和繁榮三個階段。有關教學有效性成果無不提及教師的作用。然而，這些研究對教師的指涉，其意在學生成長，而非是對教師教學生命成長的關照及對教師個體的倫理關懷。在大學課堂教學有效性過程中，如果不能從教師教學生命成長歷程來關注教師發展，不僅違背教學改革的邏輯環節，而且無法真正解決高校課堂教學有效性的提升問題。因此，教學有效性提升離不開教師教學生命的關照，拋卻教師發展的課堂教學有效性是片面的、有失偏頗的。同時，教師教學生命發展歷程，與教學能力提升息息相關，教師教學生命發展影響著教學能力的形成。然而，現今對教師教學能力提升的認識，還停留在共性化階段，致使教師發展和教學評價陷入僵局。由此可見，這是高校課堂教學有效性問題的新生點，值得深入探討。（3）教師的自我實現：超越知識的追隨課堂教學有效性無不提到構建良好師生關系，從教學領導力的角度看，就是形成領追型的師生關系。然而，對關系形成的途徑卻未有更加深入的認識。傳統課堂教學有效性大都以知識傳授為標尺，這是一元智力觀的假設；而現代大學課堂教學有效性則是以成功智力觀為理論基礎。斯騰伯格認為，成功智力包括分析性智力、創造性智力和實踐性智力三個關鍵方面。這一理論體現了大課堂教學的有效觀，充分彰顯了對理論教學與實踐教學一體化的認識。高校課堂教學有效性實現領追型的師生關系，首先需要超越學科知識的追隨。教師的學術信仰應該融入到課堂教學始終，使教師學術追求愿景和學術信仰與學生追隨力類型相匹配，真正實現超越知識的學術愿景的追隨，以此反饋給教師的是學術生命的滿足和實現，進而最終延續到課堂內外，形成學術一脈相承的學術流派，實現師生領追關系。這是教師教學生命的卓越追求，更是經師與人師融合的體現。因此，在大課堂教學有效觀的指導下，通過師生同益發展的課堂有效性的倫理關懷和學術信仰共同愉悅下的師生領追型關系的形成，從而形成積極的教學文化，產生課堂教學有效性的共同體。這里的教學共同體涉及教學、學術和文化，并且使大學使命形成連續統一體，實現教學、學術和文化傳承在課堂教學過程中得以集中體現，這也充分說明了教學改革的邏輯歸宿應該回歸課堂教學的觀點。
三、高校課堂教師教學領導力的未來趨勢
1.研究內容與視角
2.研究范式
研究領域成熟發展的重要表現就是研究范式的建立及其研究方法的成熟運用。為了更好地促進高校課堂教師教學領導力研究領域的發展，需要對其他相關研究領域的成熟研究范式進行借鑒與參考。教學領導力是領導學、管理學和教育學等相關學科的交叉研究領域。這些領域成熟的研究范式主要有實證主義和自然主義下的量化研究和質化研究。同時，目前比較先進的研究范式是實用主義下的混合方法論，即量化和質化的整合研究，崇尚的是資料來源的三角驗證。當然，第三種研究范式尚處于探索階段，沒有成熟的經驗可借鑒。因此，在開展高校教師教學領導力研究過程中，除了加大量化研究以外，還要重視質化研究，畢竟領導力具有實踐中發展的特性，這就需要關注更多的情景性因素。尤其高校課堂教師教學領導力的重要組成部分是教學文化，民族志方法就是探討文化模式較為適宜的方法。當然，由于高校教師教學領導力研究處于起步階段，其理論體系非常薄弱，需要大量的理論探索工作，這就離不開扎根理論。另外，這里的領導力內涵已經從領導職位神壇走向個體追求卓越。所以，常人方法論也是需要深入關注的。總之，高校課堂教師教學領導力研究領域的發展，需要通過量化和質化的共同發展以及二者的整合，才能逐漸使研究領域豐富起來，并不斷走向實踐操作層面，為高校課堂改進提供強有力的理論基礎。這里僅從研究內容、研究視角與研究范式、研究方法等宏觀方面進行發展趨勢的展望，高校課堂教師教學領導力因其高校教學領導力層次復雜性，必然與大學校長、教務處長、二級院系主任、教研室主任等各級領導職位發生著千絲萬縷的聯系，其復雜程度遠遠高于中小學校的教學領導力。所以，高校課堂教師教學領導力未來研究的發展充滿了魅力。