教學反思是對教學過程的回顧和思考，可以幫助教師發現問題、改善教學方法。接下來請大家看看一些優秀教師的教學反思范文，希望能夠對大家的教學工作有所啟發。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇一
課堂實錄?。
一、創設情境，引入新課?。
2、引入新課：?。
師：這些數都是幾以內的數？?????????????????。
生：10?。
師：比10大的數還有哪些？你能舉些例子嗎？?。
生1：11?。
生2：15?。
生3：100?。
……?。
師：是啊，比10大的數多得數也數不完，今天我們先來認識11—20各數。?。
二、探索討論，展開新授?。
1、??出示主題圖?。
師：哎，這是什么地方？?????????。
生：馬路。?。
師：馬路上這一條條白色的是什么線？?。
生：斑馬線。?。
師：它提醒人們過馬路時要走斑馬線，這樣才能保證人身安全。?。
師：周圍這些人在干什么？???????生：騎車。?。
師：馬路上一共有多少人？?。
生：（搶著說）19?。
師：再加上一個人是多少人？???????生：20?。
師：多少人加上1是20？??????????生：19?。
師：小朋友再看看圖上還有什么？?。
生：樹、汽車……?。
師：趕快數數他們的數量各是多少？?。
（教師選擇性地板書）?。
2、動手操作，理解數的意義及組成?。
（出示一堆亂七八糟的小棒，馬上消失。）?。
師：猜一猜一共有幾根小棒？?。
生1：15?。
生2：20?。
生3：11?。
……?。
（數一數：驗證哪些小朋友猜得最準確？）?。
師：小朋友猜得都不一樣，那我們就來驗證一下。怎么驗證呢？?。
生：數一數。（師生一起數小棒）?。
師：（讓生想一想）為什么這一次不容易猜準？?。
生1：太快了。?。
生2：太亂了。?。
師：怎么擺能讓別人在最短的時間內一眼看出有11根小棒？?。
（擺一擺：讓每個小朋友自己動手操作）?。
師：小朋友可以自己擺一擺，也可以在小組內討論一下。（小朋友自由擺）?。
師：說說你最喜歡哪一種擺法？?。
生：第二種。?。
師：為什么？?。
生：看的很清楚。?。
師（隨手拿起一捆小棒）：這一捆就是一個幾？?。
生：一個十。?。
師：這個十里有幾個一？?????生：10??。
師：剛剛擺的是多少????????生：11?。
師：有幾個十和幾個一？???????????????????。
生：1個十和一個一。?。
師：那11是由幾個十幾個一組成？??????????。
生：11是由一個十和一個一組成。?。
師：（小結）對，11是由1個十和1個一組成的。?。
師：如果要擺13根小棒怎么擺？?????????????。
生：再加兩根小棒。?。
生：19是由一個十和9個一組成。?。
師：（小結）十幾都是由1個十和幾個一組成的。?。
生（想了想說）：兩個1捆。?。
3、聯系生活，理解數的順序及大小?。
（1）出示尺子?。
師：老師家隔壁的小弟弟非常頑皮，弄壞了尺子，你能幫忙把數字補起來嗎？?。
生：0、1、2、3、4、5、6……（從小到大）?。
師：還可以怎么數？?。
生：從大到小?。
師：剛剛是一個一個數，還可以怎么數？?。
生：2個2個數一起數。?。
師：還可以怎么數？?。
生：5個5個數?。
……?。
師：在尺子上陳老師能提這樣的問題：16比15大幾？誰也會提？??。
生：20比19大幾？?。
……?。
生1：（學生發言積極）我喜歡20，因為它最大。?。
生2：我喜歡15，因為它正好是10—20的中間。?。
……?。
師：請小朋友按要求上講臺：16先上來（小朋友高舉自己的數上講臺）?。
一個一個數，與16相鄰的兩個數?。
兩個兩個數，與16相鄰的兩個數?。
三、練習反思，鞏固新知?。
（1）讀卡片，并說出數字的組成?。
（2）猜數游戲?。
（3）說一句話，讓別人猜一猜你手中的這個數。?。
四、總結?。
師：這節課你對自己的表現滿意嗎？你還覺得誰的表現特別好？?。
1.以學定教，培養學生的數感。?。
2.玩中求知，體驗生活數學。?。
3.尊重學生，促使全面發展?。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇二
低效、無效教學一直是困擾我們的教育頑疾。近年來，全國各地中小學圍繞有效教學問題進行了廣泛的探索，在取得經驗和成效的同時，也出現了一些新的問題。下面小編為大家分享有效教學的實踐反思，歡迎大家參考借鑒。
效率就是速度，凡事追求快!課堂有效教學要求立竿見影，在乎眼前的教學效果，馬上教，馬上會，“即教即學即會”“當堂達標”。現實課堂上經常可以看到的現象和做法：把教學時間“精細管理”到分分秒秒，正所謂“時間就是金錢，效率就是生命”，無節制地增加單位時間的教學內容，擴充教學容量，加快進度，強化訓練，挑戰學生學習和接受能力的極限。
正如日本教育家佐藤學所觀察到的，“在這些教師的教室里，那些慢慢思考問題的或用不明確的語言描述自己并進行思考的學生，就會被貼上‘理解緩慢’‘發言不積極’的標簽而被撇到一邊，被教師以達不到所要求的‘明晰的’語言和表達力而‘善意’地撇到一邊”。這種快教學、快學習、快思維導致了所謂的“效率過剩”，它有兩大害處，一是違背了兒童生命生長的內在程序和認知發展的固有規律。
據說，大約20多年前，美國曾面向小學生征集最聰明的一句話，其中有一句是這樣的：“我的手很小，請不要往上放太多東西。”二是導致了知識教學的“走過場”現象。這樣，表面上學生學到了很多知識，速度快，效率高，實際上學生對所學知識是食而不化，只是被太多的知識所填滿、所撐脹而已，而沒有真正的理解和消化，更沒有成為學生帶得走的能力，知識成為學生的精神負擔和累贅。不僅如此，學生對這種學習會產生倒胃口的反應，即回避、厭惡、排斥、拒絕，并因此導致“學習興趣和熱情淡化、消退了，學習思維固化、僵化了，學習靈性以及可持續學習力亦嚴重受挫，乃至喪失殆盡。”
我們看到不少所謂的高效率的課堂“只是著眼于如何快速有效地讓學生把握具體知識，于是學生們知道了知識，卻不知曉知識間的意義和聯系;掌握了解題方法，卻不能理解背后的原因和思路;他們手里握住了大量的‘枝葉’，卻放棄了最為重要的‘根莖’”。
“教學是一門慢的藝術”，教學的很多效果(包括能力的提高)是要慢慢顯示出來的。北京大學中文系教授陳平原先生說得好：“語文教學的特點是慢熱、恒溫，不適合爆炒、猛煎，就像廣東人煲湯一樣，需要的是時間和耐心。”實際上，所有學科的學習都是如此的。不少專家都強調說，教育是農業，要做慢教育，最好的教育者都是緩慢而優雅的。韓國有本暢銷書叫《好媽媽慢慢來》。好教師也要慢慢來，對待學生、對待生命、對待心靈，需要的是耐心、誠心、恒心。
由“快學習”轉向“慢學習”是對學習本質的復歸，它讓學習者在從已知到未知的探尋之旅中，能愜意地同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話，而非做一個匆匆過客，走馬觀花。“慢學習”充分考慮學生具有的獨特知覺、意義和洞察力，關注學生創造性學習潛能的挖掘，還教師以自主性專業發展的空間，使得學習在自主對話的'輕松意境中，闡明爭論和思想，傳遞尊重和信任，構建關懷和友誼的情誼。
有效教學所追求的目標是客觀的、可觀察的、可測量的。布盧姆指出：“有效教學始于準確地知道需要達到的教學目標是什么。”的確，教學目標作為學生的預期行為變化，是教學活動的出發點和歸宿，它對師生的教與學具有突出的指向和標準功能，使師生雙方在教學過程中均有方向感，教學結束時均有達標感。
按照格朗倫德的說法，作為學習結果之表述的教學目標，應當具有“行為目標”“達成目標”“可計測目標”的性質。就是說，課堂教學目標要十分具體，必須是課堂教學結束以后可以檢測的，因此它的表述只能借助于動詞，即使是情意領域的教學目標，也要用行為描述的方式呈現出來。表述清晰、準確的教學目標是實現目標教學和提高教學有效性的前提。
但是，目標和目標教學是一把雙刃劍，一方面，它使教學變得明確、清晰，便于師生集中精力完成任務、達成目標，從而提高效果。另一方面，它使教學變得功利、窄化、被動，因為，課堂教學對學生發展所產生的“效果”并不都是可檢測的、可觀察的，“教學效果”的概念要遠遠大于“教學目標”。正如布盧姆所說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成其為一種藝術了。”我們在確定課堂教學目標和開展目標教學的時候，只是關注到了人的發展和教學活動可控的一面。
一位小學教師曾反思說：“實事求是地說，一節課的知識目標是否達成，我們可以通過觀察和檢測來加以判斷———因為它們都是顯性目標，易于辨別。但也正因為它是顯性目標，我們有時就會自覺不自覺地把它當作課堂教學目標的全部。”實際上，人的發展還具有不可控的一面，生命具有開放性、生成性，“教學是一種生命歷程”，教學的很多效果(特別是能力和品格)具有體驗性、模糊性、潛在性。“眼下我們所提倡的有效教學，恨不得課堂上的每一個教學環節都直指教學目標的達成，恨不得老師說的每句話都能產生相應的教學效果。殊不知，教育教學里存在大量混沌的、灰色的地帶，在這些地帶，并不是所有的教育教學手段都能產生相應的教育教學效果。這是因為，教育教學所作用的人，其生命成長本身就具有致密、混沌、復雜、非勻速的特征。”
按照佐藤學的觀點，課堂中的混沌的、灰色的地帶對學生的發展可能意義更大，他指出：“在教學中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見，能建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。”
“學生在認識和表現事物的同時，也在表現自己并構建和他人的聯系。在這類學習行為中，其不確定的思考或表現與那些確定的思考和表現具有同等重要的意義。明晰的思考或表現容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現往往在創造性的思考和表現中更能發揮威力。
有效教學強調教學程序、形式、模式、規定和制度，追求統一的、標準的、固定的教學過程，這種教學預測性、控制性太強，太過剛性。一些地區和學校在推進有效教學改革時，出現了極端模式化的做法，對課堂教學的環節設置和時間安排以及師生教學行為都進行了詳細的剛性規定，課堂教學成了工廠的加工流水線。
客觀地說，教學模式對提高課堂教學效果是有益處的，沒有模式和程序，缺乏可操作性，要大面積提高教學效果是不可能的。但是，試圖將教學活動模式化，不考慮學科性質特點以及師生的個性差異，追求統一的固定的教學模式，那對教學的損害則更大。當前出現了形形色色的“一校一模”甚至“一個地區一模”(多課一模、千課一模)的做法，嚴重違反了教學規律(是對教學規律的誤讀和誤用)，抹殺了師生的個性和生命力(是對師生自由和潛能的控制)。這種同模同質的課堂情景可悲、可怕，讓人窒息!
從教育的角度講，這是一種典型的設計心態。金生鈜教授指出：“這種心態相信，教育必須按照社會的要求培養兒童的適應性，教育只有按照一套統一設計好的模式、途徑和方法，才能塑造出兒童的完美人格。
教育對兒童人格和未來生活的設計其實是對兒童發展的一種預定和控制，因為，兒童的發展具有豐富的可能性，是不確定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多樣性和獨特性，教育和教師不可能決定也不能決定每個兒童的生活道路，無法了解和預測每個兒童人格發展的未來和前景，結果是只能用一種統一的程序、唯一的目標要挾每一個兒童，把他們塑造成一種人。
教育為了實現統一的目標，必定對兒童進行監督和控制，把不適合統一要求的東西修理掉。因此，教育對兒童的任何設計只能導向對兒童成長的控制、包辦和干預，最終造成對兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的設計心態相信自身是完美無缺的話，教育就可能用專橫的手段改造人，造成教育灌輸和壓制。教育的設計心態必定導致對兒童的強制和發展的干預。
美國著名教育史家和教育政策分析家戴安娜拉維奇說：“在教育中沒有捷徑，沒有烏托邦，沒有畢其功于一役的終極武器，沒有神化也沒有童話。學校的成功很難像生產線一樣移植。”佐藤學在做了20多年的課堂觀察后指出：“我看過數不清的教室，可以說沒有哪一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題。然而在觀摩教學時，無論訪問哪間教室，大同小異的教學卻讓人產生誤會，以為發生的問題都是一樣的。
如同在日本找不到一個人與另一個人是完全相同的一樣，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地區的風土和文化、學校的歷史和傳統、教師的經驗和個性、學生的生活和性格等等有著很大的差異，因此每個教室都形成了彼此各異的富有特色的面貌，并按各自的狀態構筑著各自獨特的世界。”“生命不能被保證”，真正的教學一定是不可重復的激情和智慧綜合生成過程。教育是個“不確定系統”，它的改革沒有單一答案;教育模式帶有個體經驗的色彩，其復制往往難于實現。
總之，追求教學的效果、效用、效率是對的，但凡事都有個度，物極必反。過分強調效果會導致“知識過剩”，來不及消化、吸收，變成懷特海所說的“死知識”“無活力”的概念;過分強調效用會走向實用主義的泥潭，這樣的教學必然以近害遠，以表損里，阻礙未來發展;過分強調效率必然喪失品質，沒有品質的效率只是“表效”、假效、短效，它們或曇花一現，或徒有其表，不禁風霜，不堪一擊。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇三
隨高中新課程正式推行,這意味著我省高中教育將發生重大轉變.新課改精神對每位數學教師都是一個思想難題,只有思想轉變才能使高中新課改實驗成功，才能使數學教師蛻掉傳統教育方法,領悟真正的新課程改革精神.新課程改革精神的實質是凸現全體學生的主體地位、充分發揮教師的主導作用、重視培養學生的數學思維能力、重視培養學生的會學數學能力、重視培養學生良好的個性品質。作為一名一線教師，如何真正理解新課程的精神實質，并貫徹于課堂教學之中？通過對新課程的培訓和學習，聽取專家講解和名師的課堂示范，結合我幾個月的教學實踐，下面談談我的一點體會，與同行們交流并真心聽取大家的教悔。
教師的主要工作就是課堂教學，如何設計好（每）一節課無疑是一線教師最應關注的話題，這樣，“研究課”成為同組同行們的共識，為了適應新課標要求，研究氛圍得到提升，可以說，根本上從觀摩課、示范課的傳統模式解脫出來，向“研究課”的轉變，那就是對課例進行分析與反思，參與評課活動教師可以隨時提問和質疑，隨時示意發表自己的觀點。擺脫各種人為的束縛，從思維的碰撞，參與研究課的教師們均得到啟迪，從而使我們在教學理論上有所提升，在課堂實踐中得到提高。
新的課程基本理念著重提到“倡導積極主動，勇于探索的學習方式”，學會“數學地思考”。
案例1發揮直觀性教學優勢，引導探究性教學。
1.要讓學生動手做，設置讓學生動手做的問題：請同學們用紙板或游戲棒或細鐵絲（做骨架）做出下列幾何體的模型：正方體，長方體，三棱錐，四棱三棱臺。使學生親身體驗柱、錐、臺的結構特征，逐步形成空間想象能力。
2.要讓學生用眼睛觀察，設計讓學生通過觀察辨認、直觀感知，判斷空間幾何體類型的問題。
3.要讓學生動手畫。教學中設計用斜二測畫法畫水平放置的平面圖象的直觀圖及幾何體的三視圖的問題，讓學生動手畫（題目略）。
4.要讓學生用腦“推”，在點、線、面之間的位置關系的教學中，設計一定量的簡單推理論證的應用問題，重點是證明平行與垂直關系（題目略）。
此外，在“立體幾何初步”教學過程中，可給學生展示各類多面體與旋轉體的教具，讓學生通過對實體的多方位觀察，多角度審視，形成對多面體與旋轉體的直觀認識，在大腦中留下深刻印象，這時，不失時機地提出問題并引導學生探究，也就成為自然了。
1.“雙基教學”與“變式教學”無疑應當被看成中國數學教學傳統十分重要的組成成分，如何能夠依據新的數學教育理論去重新認識“雙基教學”與“變式教學”的合理性與局限性？又如何能夠在新的教學實踐中很好的去應用這些數學思想或方法，包括必要的反思與總結對此做出新的發展？我們在探求著。
使用新教材的困難之一是時間不夠，一周開6節數學課還是講不完（新課標規定每周才4節），很多內容都是匆匆而過，草草收兵。教師教得辛苦，學生學得吃力；面對實際，我們的認識是“數學基礎知識”的教學“不求全，而求聯”，同樣地，在“數學基礎技能”教學中，我們也“不求全，而求變”。
2.“發現式教學法”的應用。新教材的習題量大，層次性強，以必修2“立體幾何初步”為例，新教材與傳統教材內容相當，新教材共有214題，據教參建議教學課時數約18課時，傳統教材課時約30課時，練習題164題（空間向量除外），內容份量有差，但課時相差近一半，而且新教材中的一些問題還有一定的難度，不是僅照例題“葫蘆畫瓢”就能解決的，如果每一道題都要求學生解答，給出傳統意義下的答案，對于大多數學生而言確實難以做到。如此看來，新教材的習題確實練不了，而一些教師為了完成“書本上的題”又不得不補充一些內容，使本來就顯緊張的課時更加吃緊。發現式教學法作為一種教學方式，無論是教學過程還是教學目標，更多關注的是學生的學，這種意義下的“發現學習”，以學生的自主探索、合作學習為主要特征，學習過程中，學生在原有的認知基礎上，其認知、動機、行為都能得到積極有效的參與。因此，發現式教學法否定通過大量練習與強化形成反應習慣，提倡主動地在大腦內部構造認知結構，我們在傳統的“接受式教學法”的基礎上，融入“發現式教學法”，接受的過程多啟發，發現的過程多參與。兩種教學形式互補共存，達到和諧統一。
3.“案例教學”思想的滲透。在新的課程理念下，學習不是僅僅把知識裝進學習者的頭腦中，更重要的是要對問題進行分析和思考，從而把知識變成自己的“學識”、“主見”、“思想”，可見，課堂上適當利用“案例教學”法可給課堂帶來勃勃生機與活力.
當然，新課程才實施不久，如何更加有效的實施課堂教學是每位數學教師正在探索與研究的問題。以上是我的一點不成熟的看法，請多指教。不過，通過新課標的學習和教學實踐，我深深的體會到課堂教學的結構和方法要作調整，教師“身份”要轉變，那就是變單純知識傳授為知能并重，把“學”服從“教”的觀念變為“教”服從“學”的觀念，吸取傳統教學法優點，融入“現代教學法中去。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇四
其實在實踐中我們發現有些小組合作并不可取，比如一個問題已經有很多同學會解答了，教師還偏偏要讓學生再小組討論。結果已經懂了的學生興趣不足，不懂的同學也得不到真正的理解。看似熱鬧，卻費時費力。
新課程的理念之風已經吹遍大江南北，廣大教師也紛紛響應，這樣的好景氣我們都值得慶幸的。有人就把我們的傳統教學說的一無是處，什么填鴨式、滿堂灌、應試教育、接受式學習等。取而代之的是我們的自主探究、小組合作。。這些方法是好，但是我們是不是去真正的理解、運用了呢？還是搞純粹的形式主義，或蜻蜓點水呢？有人說我們的課堂是個舞臺，但畢竟我們的教師不是導演，我們培養的學生也都不是演員。
在我們的自然界中找不到相同的兩片葉子，何況我們面對是這樣形形色色，與眾不同的學生呢？難道只有用上這些方法才叫新理念嗎？教無定法，但為什么我們的教育要去走這樣機械之路呢。我個人認為只有不同風格的教師才能有不同風格的教學方法，才能有不同風格的學生。特別是有些教學內容可以根據教師和學生的實際情況采用適合他們的教學方式。在我們的教學中還是需要有意義的接受式教學的，畢竟有的知識點是需要一定的有意識、有目的接受式學習來完成的。
以上這些是我在教學生涯中的一點隨想，可能有不妥之處，但我真心希望我們的教育之樹長青。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇五
波利亞指出：“只要數學的學習過程稍能反映出數學的發明過程，那么就應該讓合情推理占有適當的位置。”《數學課程標準》也提出要求：“發展初步的合情推理能力，能用實例對一些數學猜想作出檢驗。”課程改革以來，合情推理受到了教師們前所未有的關注，數學教材中也大量地采用了數學猜想、枚舉歸納等合情推理的方法。不可否認，許多重大的數學發現都是在猜想中誕生的，但與此同時，我還看到了一些令人擔憂的現象：當學生的猜想與教師不謀而合時，教師喜形于色；在猜想只是得到個別實例的印證而不是普遍印證時，結論匆匆而定……我感到了驗證意識的淡化和漠視，驗證方法的盲目和缺失。最近我對“加法的交換律和結合律”進行了兩輪的教學實踐與反思，使我對如何在課堂教學中發展初步的合情推理能力，能用實例對一些數學猜想作出檢驗，有了更深刻的理解；對如何利用數學猜想、枚舉歸納等合情推理的方法，有了進一步的感悟。
案例：加法交換律和加法結合律。
教學加法交換律時，出示了以下幾組算式讓學生計算。
16+2727+16。
45+2727+45。
……。
師：你發現了什么？大膽地猜猜看！（生自由發表意見，師隨之用等于號將每組算式的左右兩邊連接起來。）。
師：是不是像這樣的算式都有同樣的規律呢？你能仿照黑板上的樣子，再寫幾個嗎？
……。
反思與實踐。
從課堂教學流程上看，學生寫出了很多，也交流了不少，論據可謂充分。可在課后交流評析時，教研室趙主任的一句追問：“學生算了嗎？”使我如夢初醒。學生所舉的大量實例的價值就遭到了懷疑。原來，他們只是在機械地模仿，舉的例子也是漫無目的，甚至不知道教師的本意是讓他們通過計算來驗證，而不是簡單地依葫蘆畫瓢！如此“驗證”，徒具其形，未具其神。如此“驗證”，所謂的滲透數學思想方法，提升學生的思維水平的目標實現也只能是紙上談兵罷了。教學的的失敗使我陷入了深刻的思考。教學流程雖致力于讓學生經歷“猜想—驗證”的過程，也意識到“枚舉歸納”是小學階段重要的驗證方法，但是對于“枚舉歸納法”都缺乏深層次的認識。于是我們對相關理論進行了再學習，明白了所謂枚舉歸納是“根據一類事物中部分對象具有某種屬性并且沒有遇到反例，從而推出該類所有對象都具有這種屬性的歸納推理。”運用簡單枚舉歸納推理時應注意：被考察的對象數量越多、范圍越廣，結論就越可靠。教學之所以失敗，癥結就在這里。
可以說，解剖課例的過程是痛苦的。但惟其痛苦，才有“鳳凰涅磐”般的重生。于是有了第二次實踐。
為了防止學生機械模仿，我先示范著現場編出兩個算式：
17+3939+17。
師：這兩個算式是否相等？怎樣才能知道？（強調計算）然后鄭重其事地在中間劃上了等于號。
師：請你再寫幾組這樣的算式，并且算一算，看看剛才的猜想是否正確？
學生舉例、計算，教師有選擇、有順序地組織交流。
生1：因為10+20=3020+10=30所以10+20=20+10。
師：上面的例子都是兩位數加兩位數，還有不同的例子嗎？
生3：因為7+9=169+7=16所以7+9=9+7。
生4：因為8+18=2618+8=26所以8+18=18+8。
在教師的“鼓動”下，同學們躍躍欲試，舉出了更大的數。最后借助計算器，猜想同樣得到了驗證。這時學生的興致調到了極高點。
師：有沒有不符合這個規律的例子？你能舉出來嗎？
……。
學生的視角在教師的引領下，不斷地得以延展。
接下來，加法結合律的猜想及驗證過程順暢自然，一氣呵成。
第二次試教雖然教師對“驗證”只字未提，但我們可以感受到學生時時刻刻、真真切切地在經歷驗證的過程。隨著教師組織的逐步深入，學生的思維也隨之逐步優化。從理論上講，再多的例子也只是不完全歸納，但我們仿佛看到廣闊的數學王國展現在學生的視野中，一位數加一位數、兩位數加一位數、兩位數加兩位數，甚至更大的數和特殊的0，都滿足這樣的規律而且沒有人能舉出反例，我們有理由相信枚舉歸納的結論是正確的。在這個過程中，學生不僅獲得了數學結論，更重要的是學會了獲得數學結論的思想方法。兩次試教及兩次比較，使我深刻認識到：
1.豐富的數學活動素材為“猜想—驗證”提供物質基礎。
驗證結論是否可靠，在一定程度上取決于所枚舉事例的數量和范圍。所以，在運用枚舉法進行教學時，教師要十分重視對學習材料的選擇和設計，盡量增加枚舉的數量，防止千人一面；同時要十分重視對學習活動的優化和組織，盡量擴展考察的范圍，防止以偏概全。在生動活潑、精彩紛呈的數學活動材料的刺激下，學生的個性才能得到張揚，潛能才能得到挖掘。只有這樣，才能作出有價值的猜想和多方法、多方位的驗證，從而盡可能地增加結論的可信度。
2.豐厚的數學活動經驗為“猜想—驗證”積淀思想方法。
如果枚舉時只注重“量”而忽略了“質”，只注重了廣泛的“發散”而忽略了典型的“提煉”，那么學生的思維水平就永遠無法提升。教師適當的引導和點撥，猶如醍醐灌頂般促進學生的思維從合情推理水平向邏輯推理水平過渡，幫助學生積累從感性認識躍向理性認識的經驗。在這樣的數學活動過程中，學生獲取的不僅僅是數學基本知識和基本技能，更重要的是數學基本思想和基本活動經驗，尤其是，難能可貴的探究的品質將在學生的心靈生根、萌芽。
3、有效的課堂交流是“猜想—驗證”的有力保證。
“枚舉歸納”是小學階段重要的驗證方法。在培養學生的猜想能力中發揮較大的作用，可以促進學生創造性思維的形成。學生的猜想不可能都是正確的，而且往往是“異想天開”。作為教師，對待任何猜想，始終應該保持一條原則，那就是適時引導并組織有效交流，讓他們把自己的猜想依據、實踐過程以及得到的結論說出來，在猜想中探索出正確的答案，在實踐中驗證猜想的準確性，使其認識更加明確、思維更加完善，從而產生猜想的良性循環。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇六
教學要求：
復習鞏固本單元學過的生字詞，培養語感。訓練學生正確使用關聯詞語。
訓練學生把句子寫連貫，把意思表達清楚，前后一致。
教學重點：擴大學生閱讀量，提高學生的閱讀能力，讀寫結合，提高學生寫作水平。
口語交際訓練鼓勵學生聯系實際說出自己的看法。
教學過程：
第一課時。
教學時間：11月12日星期一。
教學內容：完成1-4題。
過程：
一．獨立完成1-4題。提醒學生注意審題。
二．交流：
1、2題略。
3題：先引導學生讀懂句子，了解前后句子之間的關系，在選擇關聯詞語填空。
常間關聯詞語有：
假設關系：如果……就……。
即使……也……。
條件關系：只有……才……只要……就……無論……都……。
填好后引導學生讀句子。
4題：交流時強調學生說明理由。
三．作業：完成以上練習。
教學反思：學生對關聯詞語中的“即使……也……”運用不好，對句子間的前后關系把握不好。第四題的形式學生比較生疏，需要教師蔣介、引領、指導后在獨立完成。
第2課時。
教學時間：11月13日星期二。
教學內容：完成閱讀和口語交際練習。
教學過程：
一．獨立讀文完成問文后練習。
二．交流：1-3題略。
1．練習有感情朗讀課文。
2．歸納課文的主要內容：
報告一：山雞媽媽孵不出小山雞，因為吃了噴了農藥的野草和種子，身體也有了農藥。
報告二:燕子在哭泣，因為它的老伴吃了打過農藥的害蟲，中毒死去了。
報告三：石油污染了海面，海鷗的羽毛被石油粘住，再也飛不起來了。
報告四：由于工廠的黑煙多，形成了濃霧，小鳥迷失了方向，請求幫助。
三：口語交際練習。
課前布置：搜集環保問題及采取的'措施。
練習生活實際談談環境破壞給人類帶來的災難。
教學反思：學生能根據短文內容和自己了解的知識，體會出小鳥的心情，能讀出感情。學生口語交際有的說，但是說的內容提過簡單，不能結合生活實際談出自己的做法。
第3-4課時。
教學時間：11月15星期四。
教學內容：作文指導。
教學過程：
一、復習《鳥的偵查報告》的寫法。
1、報告是由若干個小故事組成。
2、每個小故事都是根據自己觀察到的現象再加上合理的想象構成的一個個小童話。
3、每個小故事都是圍繞一個主題——環境污染給鳥類帶來的災難。
4、報告從“農藥”“石油”“黑煙”三個角度談環境污染問題，線索清晰明了。
二、引導學生審題明確本次作文要求。
1、寫一篇偵查報告，內容自選。
2、結合口語交際的內容確定寫作素材，可以寫看到的也可以寫想到的事。
題目自擬。
3、題材：可以寫童話也可以寫記敘文。
4、圍繞環保主題表達出真情實感。
5、內容具體，語句通順。
教學反思：學生習作語言的條理性差，應該更多的讓學生課下搜集資料，了解的更多，口語交際才能說出真情實感，寫作才能做到言之有物，條理清楚。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇七
《幼兒園教育指導綱要(試行)》頒布之后，“反思”這個詞在幼教被提及的頻率越來越高，教師的專業成長需要具備反思教學的能力，反思已經成為教師必備的專業素養。筆者結合教學實踐，針對幼兒教學中的反思性教學作簡要探討。
所謂反思性教學是教師在先進的教育理論指導下，借助于行動研究，不斷的對自己的教育實踐進行反思，積極探索與解決實踐中的問題，努力提升教育實踐的科學性、合理性、并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。其重點在“思”字，教師應該反思教育教學的全過程，要對自身的教育行為及其效果進行分析和思考，深究“為什么”這是反思實踐的關鍵所在。因此，教師要想提高反思能力，必須要學會探究式、批判性思考。
在進行反思性教學的過程中，教師作為研究的主體直接參與，較多的利用獨立性反省的方法，同時注意通過與兒童或同行的對話進行合作性反思，研究的問題來自于自己教育過程中的真實問題情境，運用行動研究法通過回顧——分析—假設——驗證——總結這一實踐過程，從不同的視角進行反思。
教師進行自我反思首先是從困惑或疑難問題出發，先試著自我反思找到困惑點然后收集資料、分析資料、制定切實可行的教學過程。教師在這個過程中逐步發現問題、分析問題、解決問題，從而提高自己行為的自覺性和理智性。
音樂欣賞：《催眠曲》。
教師在播完曲子后，問小朋友們聽這首曲子有什么樣的感覺，想做什么事情?當然老師希望孩子們將自己的生活經驗與曲子聯系起來：想躺在媽媽的懷抱里，甜美的安睡!教師請幼兒逐個說出自己的想法，其中一個孩子說：“我想蕩秋千”這個答案出乎教師的預料，教師說：“是嗎?你想蕩秋千啊?秋千蕩起來是來回擺動的，像寶寶的搖籃一樣。”于是老師播放錄音讓孩子們邊聽邊做蕩秋千的動作。
按當時的情景老師尊重了孩子的回答，如果否定他是對幼兒的不尊重，因此決定接受幼兒的答案，引導出搖籃的擺動，正是由于教師行為的這種暗示才會引起后面幼兒的模仿。又由于自己教育技能的欠缺，當時只想淡化問題于是采用再放音樂讓幼兒做動作的策略轉到下一環節，但教師感覺到這并不是一個最優的教學策略。
在反思中教師一方面意識到引導幼兒學習，形成高質互動的'技能有所欠缺；另一方面在先前的教育活動中未充分給予幼兒此方面的經驗，當時如果教師能夠耐心詢問幼兒的想法，有針對性的引導，真正讓幼兒懂得音樂與感受的關系，可能會有更好的效果。
在反思教學過程中，幼兒在活動中的表現和反應就成為“最基本的元標準”。
藝術活動：《有趣的石頭畫》。
在活動中，老師為孩子們準備了大量的材料：毛線、橡皮泥、彩色紙，又準備了幾種用石頭做的東西，讓孩子們進行參考。在活動中，大多數的幼兒就是按照老師給出的作品進行模仿。有一個小女孩把一塊圓圓的石頭畫成了一個藍色的太陽，當老師問他為什么時，她回答：“藍色是冷色調，夏天人們看到藍色的太陽就感覺非常的涼爽。”
幼兒的想象力是無窮的，雖然沒有藍色的太陽，她卻以色調來裝飾了太陽的顏色，寓意給人們帶來的是一絲絲涼意。她的意愿是美好的，教師應該尊重她。所以，老師要根據孩子們在活動中的反應去積極引導他們展開想象的翅膀。
在實踐中許多教師在自我反思過程中出現“當局者迷，旁觀者清”的現象，以目前教師反思能力來說，很難以“旁人”眼光來審視自己的教育實踐。借助與同伴的合作一互動式研究來進行反思，讓每個人的經驗觀點成為一種共享的資源，促使我們重新思考、構建、擴展自己的經驗和知識體系。
常規活動：“鏡子變干凈了”
在幼兒園的盥洗室里，有一面非常大的鏡子，幼兒每天洗手的時候都喜歡照鏡子，甩手時也不太注意，鏡子上常常有很多水漬。有一天，保育員老師在擦干凈鏡子后，老師怕孩子又把鏡子弄臟，于是用報紙遮住鏡子。
易接受和遵守，一個日常保教工作的問題在教師的反思中迎刃而解。
反思讓教師在教育實踐中不斷的自我思考、審視、反省、判斷、分析、概括、總結，不斷的調整教育教學實踐，自覺的規范教育行為與師生互動，這樣不僅使自己的學習與實踐具有更明確的方向并能取得更好地效果，而且使教師專業素質在不斷的反思中得以有效的提高，真正促進兒童的健康成長。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇八
小個子女生（班長）：今天我有些遺憾，因為忘了帶自己喜歡的體育器材了。
這節課，可能是以往評價不合常理的一堂課。
這節課，我自以為是一節創新的課，符合新課標的課。
讓我難忘，也但愿讓我的學生難忘。
3、能進行體育鍛煉項目的開發。報紙足球、回旋鏢等等。
我想，光上好一節課是不夠的，還應與學生們多接觸，發現他們的能力，了解他們需要什么樣的課堂，什么樣的教學方式，什么樣的老師，什么樣的情感交流。我還有許多需要探索的地方。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇九
《社會調查原理與方法》是集理論知識和實踐知識為一體的綜合性課程，為了提升教學效果，嘗試引入以課程項目為依托，小組合作為基礎的體驗式教學邏輯。體驗式教學邏輯的實施應化整為零，分步進行;充分合作，有序競爭;持續互動，內外兼修。通過轉換師生角色，充分調動學生參與課堂的積極性，不僅完成了課堂文本知識傳遞的任務，更重要的是構建了卓越成效的絡，并與生活場域相鏈接，達到技能、智商、情商共同提高的目標，最大限度地強化了課堂教學的實效性。
教學是教育體系的重要組成部分，它以課堂為主要活動場域，依靠教師和學生的積極參與來共同完成知識的文本形態經由教師話語體系向學生話語體系轉化的動態過程[1]，教學效果直接體現在教師和學生之間對文本知識傳遞的成效上。因此，在教師和學生之間構建一套能夠保證教學活動有序性，提升教學行為指向性的教學邏輯體系成為整個教學活動的內在要求。《社會調查原理與方法》是集理論知識和實踐知識為一體的綜合性課程，不僅涉及文本知識的掌握，還涉及文本知識向實踐知識轉化和再加工，由此在文本知識和實踐知識之間創建一套行之有效的文本轉化邏輯便成為擺在授課教師面前的重要課題之一。
《社會調查原理與方法》的授課內容包括兩個部分：理論講授和實踐操作。教師在授課中需要合理安排課堂時間，充分調動學生課堂參與的積極性，達到學中練、練中學的目的。為此，在教學中引入了體驗式教學邏輯，力求在授課過程中，尊重教師和學生兩個主體，連接課堂和生活兩個場域，平衡理論和實踐的關系，達到文本知識轉化為具體實踐這一終極目標。
(一)屬性復歸：師生角色轉變。
在教學中，“以教師為主導，以學生為主體”的教育理念已經成為共識，但是教師的主導作用如何發揮、發揮到何種程度，學生的主體地位如何實現則成為實際教學中的難點。因此，體驗式教學邏輯設計首先就從教師和學生的具體角色入手進行改變。
無可否認，實際教學操作中，教師作為知識的“壟斷者”，教學計劃的制訂者，課堂的組織者，成績的評定者，相對于學生來說具有先天的優勢，在教學中很容易由“主導地位”變為“主體地位”。體驗式教學的初衷就是要復歸教師在課堂中的主導作用，讓渡一部分課堂教學的主動性給學生，使學生由原來的知識接收者變為知識參與者和建構者，真正實現學生的“主體地位”。具體來說，《社會調查原理與方法》體驗式教學邏輯借助課程項目來具體實施，即在講授完社會調查選題的文本知識后組織全體同學進行分組選題，每組同學通過上臺演講的方式說明選題，由教師和全體同學對選題進行評點，而后引入競爭淘汰機制，對學生和選題進行重新整合，直至完成課程所設定的所有步驟。
通過這一過程，學生不再只是課堂知識的被動接受者，而是知識的主動應用者，教師不再只是文本知識的傳遞者，而是基于文本知識和實踐知識之上的輔助者、引導者，真正發揮了教師的主導作用，實現了學生的主體地位。
(二)碎片鏈接：知識與生活的有機融入。
教學內容從整體上來看具有完整性和邏輯性特征，但是在教師授課過程中囿于時間限制，不得不將其化約為若干小節進行操作，雖然每一小節也有內在邏輯，結構相對完整，但是作為學生來說，其接受的內容卻是一個又一個“知識碎片”，需要將其重新鏈接。而且，個體知識結構的形成，不僅限于所接受的文本內容，還要經過主體加工的過程，這一過程與個體知識存儲轉化能力、生活閱歷有關[2]。換句話說，個體接收到的知識需要與其基本生活內容相銜接，經過接收、吸納、轉化、升華的過程，最終將統一的文本知識內化為具有個體化特征的社會行動，最終達到理論指導實踐之目的。
就《社會調查原理與方法》的體驗式教學來說，學生在選題過程中，遵從社會調查的課程要求，結合自身的生活經歷來選擇自己感興趣的題目進行研究，調查題目的形成實際上就是對其生活經歷的一種反映，將無序的'生活碎片提升為有序的實踐行為。在社會調查題目的進一步實施中，隨著個體認識程度的不斷提高，對生活事件的深入思考，“碎片化”事件逐步轉化為“系統性”認識，最終將教材中的文本知識與個體的生活經歷有機融合。而且，在體驗式教學邏輯實施中，教師將教材中本已“碎片化”了的文本知識附著于學生所選擇的課程項目之上進行講解，用一條具體可見的課程項目紅線連接知識，不僅能夠增強學生對知識的理解，還能促進學生對知識的消化與整合。
(三)多維目標：智商與情商同步提高。
1956年，美國著名的教育心理學家布盧姆提出把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領域[3]。據此，體驗式教學邏輯把目標設定為三個層面，即知識目標、技能目標和情感目標。知識目標無疑是指學生對授課中文本知識的掌握，技能目標承載于課程項目實施文本知識向實踐知識的轉化之中，而情感目標則是貫穿于課程項目的始終。首先，從知識目標來看，體驗式教學不僅強調教師對文本知識的傳授，更強調學生對文本知識的吸收和轉化，教學過程不僅強調教師的“教”，更加注重學生的“學”，最大限度地提高課堂效率。其次，從技能目標上看，教學過程被分為幾個主要階段進行實際訓練，每一階段都有明確的目標和內容，各個階段之間具有明確的、遞進式的先后聯系，學生在文本知識向操作技能的轉化上著重突出過程性，技能目標實現上具有整體性、全面性、連貫性的特征。與前兩個目標不同，情感目標主要是通過教學設計，即課程項目實施形式來實現。在《社會調查原理與方法》課程項目實施中本著尊重個體、分工合作、平等互助、有序競爭、獎懲分明、共同提高的原則來組建項目團隊，項目實施過程中在給予個人充分的空間發揮自身能力的同時，又通過團隊約束來保證成員之間的交流與合作，并引入競爭機制建立團隊榮譽感，引入淘汰機制磨煉團隊成員意志力，最終使他們在合作競爭中學會處理自我與他人、個體與團體的關系，學會合作中的妥協與適應，達到提高情商的目的。
社會調查方法分為定量研究和定性研究兩大方法論體系，每一方法論內部又可分為若干具體研究方式，在具體授課過程中涉獵所有內容并不現實，因此，在具體操作中，綜合考慮理論性、技術性、可操控性等因素后選擇定量研究中的問卷調查為主要授課內容，并進行課程項目實訓。
(一)化整為零，分步進行。
風笑天教授認為，社會調查可以分為研究題目選擇、研究設計、調查實施、資料分析和研究報告撰寫五個階段[4]，據此，在體驗式教學課程項目實施過程中也按照這五個階段進行操作。首先，在選題階段講授結束后，讓學生根據個人意愿進行分組，成員大概控制在2～4人，而后每組同學根據自己的興趣協商選擇一個題目進行準備和課堂匯報，每次匯報2～3組同學，教師和其他同學根據匯報內容對其進行提問，最后在每次匯報的同學中選出一組同學晉級，其余組員被整合到勝出的題目團隊中。在繼續授課、學習過程中，各團隊根據課程內容逐步完成問卷設計、調查實施、資料分析、報告撰寫等任務。
通過這種成員分組、項目分步的方法不僅調動了每個同學參與課堂的積極性，還促使學生主動吸納教師所傳遞的文本內容，發揮個人創造性將其轉化為可操作的實踐知識，學生由被動接受者轉變為主動創造者。而且，將同期上臺論證的各組同學組成新團隊可以保證每組成員的機會均等，不會因為準備時間長短而影響到入選機會，但也同樣面臨挑戰。其中最大挑戰是團隊整合，即如何保證題目落選同學順利整合到勝出團隊，并積極參與后續工作。這不僅需要學生自身努力，更需要教學設計者的精心安排。為此，在體驗式教學實施中采取了組長負責，成員打分，期終考核的辦法來加強項目行動監督，約束成員行為，以保證成員合作的可持續性。
(二)充分合作，有序競爭。
合作學習發端于美國，自20世紀80年代末90年代初引入中國以來已經逐步成為一種主流倡導的學習模式。合作學習可以歸結為四種模式，即師生合作模式、生生合作模式、師師合作模式和全員互動模式[5]。體驗式教學邏輯所倡導的是以生生互動模式為主的全員互動，即在課程項目實施中以團隊內部的生生互動為主，在項目實施的同時引入教師和其余學生的共同參與，以此來共同完成課程學習。在最初的小組成立時更多的是強調成員同質性，以保證選題協議的順利達成和團隊合作效率最大化。進一步的團隊整合過程中，體現了小組的動態運行機制，一方面，團隊目標的實現有賴于先期成員和后期成員的共同努力，需要成員間的相互支持與合作;另一方面，由于競爭機制的引入，后期成員是作為“淘汰者”或“失敗者”進入團隊，他們對團隊任務的認知可能會與先期成員不一致，因此，無論對于先期成員還是后期成員來說他們在團隊任務進行中不僅需要著手解決原有競爭的遺留“問題”，還需要考慮新團隊目標的修正與認定以及團隊成員的重新整合。實際上，體驗式教學邏輯倡導的合作學習過程從初始的課程項目選擇，到后期的團隊成員整合都存在一定程度的競爭，既包括項目與項目之間的競爭，還包括成員間對問題理解的競爭，當然還包括團隊成員任務分配的競爭，只是所有競爭都是建立在成員合作與互動的基礎之上，以競爭促合作。
(三)持續互動，內外兼修。
約翰遜兄弟是最早在美國對合作學習理論進行科學、系統研究并將其運用于課堂實踐的研究群體之一，他們在《合作學習》一書中從為達成目標所做出的努力、積極的人際關系和心理健康三個維度衡量合作學習所產生的效用[6]。其中個人努力和心理健康與其個人能力和內在價值有關，而人際關系則歸屬于社會互動層面。通過合作學習的進行，不僅能夠提升個體的實踐能力，錘煉個人意志，還能夠促進人際交往，增強社會適應性。體驗式教學邏輯正是在團隊成員的持續互動中達到了約翰遜兄弟所設定的各項目標。首先，課程項目的成功實施離不開團隊成員的持續互動，也伴隨教師和其他同學的積極參與，從客觀上增強了師生和生生之間的互動，促進相互關系的發展。其次，通過競爭機制的引入促使各項目團隊為了獲取勝利而積極努力，通過淘汰機制的引入磨煉了學生面對挫折的意志力。再次，在團隊的重新整合過程中，團隊成員必須合理處理失敗情緒，協調相互關系，形成團體凝聚力，共同完成課程目標。最后，通過期末考核的方式規范和引導了成員行為能夠朝著既定的方向努力，限制和避免了偏差行為的產生，從而取得內在性格和外在行為同步提高的效果。
總之，基于課程項目實施，建立在小組合作基礎上的體驗式教學邏輯從目標設定到過程實施不僅完成了文本知識傳遞的任務，還提高了學生的社會適應能力，構建了網絡型團隊學習模式。
從客觀效果上看，體驗式教學邏輯實施中所取得的積極效果不僅體現在課堂學習上，還延伸于日常生活中，其中比較有代表性的當屬絡的形成與延展。
(一)網絡構建：從個體到群體的演繹。
體驗式教學邏輯實施中最重要的依托就是學習小組的組建。通過這種方式將學生的學習模式由個體獨立學習變為小組合作學習，由此將基本學習單位由個體變為群體，并成功將獨立的學習節點發展為絡組織。絡之所以能夠形成首先基于知識不對稱原理。所謂知識不對稱是指網絡成員掌握的信息或知識少于網絡所能提供的信息或知識，從而產生網絡對成員的吸引力，使得網絡得以維持和運轉[7]。在社會調查課程項目形成、實施、總結過程中，小組不僅在各成員間架起一座知識交流與碰撞的橋梁，能夠豐富和修正成員對知識的理解，而且還能加速知識的轉化和應用能力，甚至促使網絡成員構建和形成新的知識體系。這不僅體現在學生對教師文本知識的理解和應用上，更重要的是在生生之間互助合作中得以實現，正如伊里奇所言的人人教育意味著人人來教。而生生互助合作的實現則是建立在團隊間競爭互補基礎之上的正反饋循環圈。如圖1所示，課程項目在項目團隊外成員的建議下得以進一步完善，在教師的指導下得以修正和提高，二者對項目實施和團隊成果都有積極的促進作用。而項目團隊成員間的互助合作保證課程項目的順利實施，這樣，無論從團隊內部還是團隊外部來看，各方都具有正向的循環反饋作用。
(二)成員交流：絡到人際網絡的延展。
如約翰兄弟所言，合作式學習會產生三個結果，即成就努力、積極的人際關系和健康的心理[8]。事實證明，體驗式教學邏輯所運用的小組合作方法也取得了相似成效。首先，學生課程項目實施包括小組討論、全員決策以及代表匯報等諸多過程，每次結果都離不開團隊成員的共同努力，同學和老師對團隊成果的評定和對團隊成員努力的積極贊譽都會在客觀上提升團隊成員的自我成就感。持續的成員互動也會增進團隊成員間的相互了解，建立友誼，增進同學感情、師生感情。多年的教學改革實踐也表明，小組合作學習的確促進和深化了生生關系和師生關系。并且，團隊目標并非個人設定，而是團隊成員協商的結果，成員觀點在不斷地探討中明辨，各自學會在他人觀點和自我觀點之間平衡，這本身就是自我成長的過程。
總之，學習小組組建的最初目的是理論聯系實踐，實現知識掌握目標，但是客觀上卻促進了人與人的交往，成員關系由普通意義上的“合作伙伴”上升為相互依賴的“同盟好友”，并且通過成員間、團隊間、師生間的觀點碰撞激發個體認知活力，健全個體人格。
(三)課堂組織：基于主體間性的思考。
哈貝馬斯認為，人類存在的基礎并非是個體，而是建立在理解基礎之上的個體之間的交往。教育作為社會交往的一種特殊形態，不僅涉及教師和學生，還會涉及學生與學生之間的交往和互動，是一個多主體交往的結果，因此也就出現了胡塞爾意義上的主體間性。胡氏否認了主體性的客觀存在，認為主體性是通過外在于自身的客體的構造得以實現，因此我們所探討的也并非實在的“主體”，而是需要在主體間和主客體之間的關系中來探尋存在的可能性，這不僅延伸了認識論的內容，而且還有效地解決了主客體矛盾。以往所強調的“以學生為主體”的課堂教學秉承的是主客觀二元對立的哲學基礎，暗含“學生客體”的假設，在實際教學操作中限于教師主導性的約束很容易將主客體倒置，陷入主體悖論的泥潭。那么，若要解決這一問題恐怕還要圍繞課堂組織過程中的實在主體——教師和學生來思考，問題在于視角的調整。
教師和學生的存在是相互為證的，其身份本身就是相互構造的結果。按照主體間性理論的理解，教學活動本身是學生和教師共同參與中產生的各種關系的總和，其中既包括師生關系，又包括生生關系，因此教學活動實際上是依靠關系網的支撐才得以存在。因此，課堂組織要重視“師生關系”，更不能忽視生生關系。師生關系的存在能夠保證教育行動得以實施，文本知識順利傳遞，而生生關系的存在則是課堂組織的激勵要素，提高知識的實踐和轉化效率。基于此，無論何種形式的課堂組織，何種方式的教學邏輯實施都有必要從課堂交往關系入手滿足課堂需求，解決教學中出現的“主客觀矛盾”。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇十
教學難點：樂曲中第一、第二部分不同的節奏、節拍與速度表現不同的情緒與場面。
教學準備：錄像帶、錄音帶、鑼鼓、鈸。?。
教學過程：?。
一、?組織教學，導入新課。?。
（大屏幕演示?敲鑼打鼓、龍騰虎躍的歡慶場面，并輕聲播放“春節序曲”）。
1.師指畫面問：片中的人們在干什么？他們心情怎樣？
2.根據學生回答，師引出課題《春節序曲》。
3.簡介管弦樂。
4.簡介作曲者及樂曲時代背景。
（設計意圖：讓學生對樂曲背景有所了解，能更深入的理解音樂。）。
[注：在上述環節中，錄像畫面一直演示?，樂曲一直輕聲播放。]。
（設計意圖：渲染氣氛。）。
二、整體欣賞，劃分段落。
1.?學唱主題音樂。
3.?聽后回答：（1）樂曲情緒線、速度線、節奏線？
（2）樂曲分幾部分？曲式結構？
4.?找一找，第一部分與第二部分的主旋律各是哪幾條？
（設計意圖：找找各部分的旋律，使學生真正從理性上來認識各部分音樂。）。
三、分段欣賞。
1.?欣賞引子：提問：樂曲一開始所表現是怎樣的場面？
2.?欣賞第一部分：（分三部分欣賞，分別用a.?b.c.表示。）。
（1）欣賞a:???1）聽前提問：樂句?。
在演奏時有什么相同，又有什么不同。
2）?兩句在演奏時，仿佛兩個人在干什么？
3）?繪了怎樣的場面？
4）?分兩組唱唱（唱出力度的不同）。
（2）欣賞b:??1）b與a相比，在速度力度上有什么不同？
2）你在音樂聲看到了怎樣的場面。
（3）欣賞c:??1)音樂在速度、力度、節奏上有什么變化？
2）一次比一次熱烈的音樂聲中表現了人們當時怎樣的心情？
（4）再次完整欣賞a段，邊欣賞邊隨音樂律動。
（設計意圖：讓學生手舞足蹈的表現音樂，感受更加深刻。）。
（5）聽后回答：a段???節奏???節拍????速度???情緒。
（???）（）（）（）。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇十一
自我國頒布“30萬以上人口的區縣需建立特殊教育學校”政策之后，特殊教育學校總體呈增長趨勢，尤其是在中西部地區更為明顯。特殊教育學校雖然在數量上較以往出現較大幅度增長，但是隨著“融合教育”的深入開展和學生殘疾類別的顯著變化，特殊教育學校面臨著新的挑戰，原有的單一教育功能已不能滿足新的要求。面對現代教育發展趨勢，面對教育對象的轉變，特教學校的職能需要發生轉變，學校功能必須進行適度調整和轉型。以國家政策為導向，將現有的特殊教育學校辦成示范性、高水平、多功能的基地，推動融合教育的全面實施。
（一）學校功能定位。
根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（20xx—20xx年）》、新修訂的《殘疾人教育條例》等文件精神，蚌埠市特殊教育中心辦學定位由原來單一的聾校轉變為集聽障、智障等多種障礙類型教育于一體，并以智障教育為主的特殊教育學校。以國家提出的融合教育為發展方向，不斷整合和優化社會資源，逐步將學校打造成區域內特教教師培訓基地、特教社會資源集散平臺、隨班就讀服務指導中心、特教學校教育科研中心。
（二）學校轉型保障。
首先是組織保障。成立了以蚌埠市教育局分管領導和學校領導班子為核心的學校功能轉型工作小組，每季度集中研討功能轉型升級的有關問題。根據生源情況，成立培智部、學前康復部、職業培訓部等相關機構和部門。在市教育局支持下，學校作為市級特殊教育資源中心，20xx年底又成立了“隨班就讀指導中心”和“特校教育科學研究中心”，邁出了轉型第一步。其次是制度保障。面對學校功能轉型升級中遇到的新情況和新問題，學校及時制定了《培智教師課時標準》《培智學生個別化訓練制度》，修訂了學校績效考核標準，制定了《隨班就讀管理制度》《隨班就讀教學效果考評細則》等規章制度，保證學校成功轉型和持續、穩定、健康發展。在學校積極努力下，蚌埠市教育局與市殘聯聯合出臺了《關于開展義務教育階段重度殘疾兒童少年送教上門服務工作的意見》（蚌基教〔20xx〕41號）。《意見》確定送教服務的對象為具有蚌埠市戶籍，無法到學校接受教育的6~15周歲重度殘疾兒童少年，包括在康復機構接受康復治療和在兒童福利機構集中供養的殘疾兒童少年，并明確了“送教上門”服務原則、送教課時及教師待遇等，保障了送教上門工作可持續開展。最后是后勤保障及經費支持。學校積極爭取政府部門和教育行政部門對特殊教育的投入，根據轉型進程科學、合理、高效地配置學校資源，提高物質、經費的使用效益，為學校的功能轉型打下基礎。
（三）學校轉型實踐。
一是建設區域內師資培訓基地。學校和蚌埠市教師進修學校合作建立教師培養和培訓基地，把對特教教師的培訓從全市中小學教師培訓中分離出來，單獨制訂適合特教教師專業發展的培訓計劃，實施精準培訓。安排原聽障部教師到華東師大、南京特殊教育師范學院學習，進行轉崗培訓，解決當前教師結構性缺編問題。針對近年各類殘疾學生生源的變化，學校在校內推動實施內部人才流動機制，意在引導教師轉變教育觀念，改變固有的.教育思想和方法，逐步適應由單一聾教育轉向融合聾、智、學前康復及其他的復合型教育。主要做法是，采用教師自我選擇和學校適度調節的方式，輸送教師參加各種類型的專業培訓和對口學習，進而適應和熟悉新的教育環境與教育對象，并積極主動與新的教材體系和知識對接，成為復合型教育的行家。二是建設區域內特教社會資源集散平臺。首先，建立物質資源集散平臺，把市特殊教育資源中心先進的康復設施向周邊縣區輻射。市級特教中心是依托市級財政建設起來的物質資源平臺，比之于縣區特殊教育學校及隨班就讀學校，教育康復資源更加集中。但是，若不能合理調配、充分利用，這些資源就只能是一堆“硬件”而已。鑒于此，學校確定了“資源共享”的基本原則，在具體實施中，確定每月開放時間，向有需要的學生提供服務。這樣，不僅減少了各校的重復投入，也在使用頻度及效果評估上有了比較和鑒別，為全市特殊教育的均衡發展奠定了基礎。其次，建立人才資源集散平臺，學校與蚌埠報業集團合作，在全市范圍內建立特教志愿者聯盟，把有醫療康復、舞蹈、書畫、體育等特長的社會各界專家和技術人才組織起來，按類別建立志愿者人才庫，縣區特教學校以及隨班就讀學校根據本校學生需求向市特教中心提出申請，中心從人才庫中篩選出符合條件的專家志愿者，定期送醫進校、送教進校。三是成立區域內隨班就讀服務指導中心。學校對全體教師進行學前康復理論學習、醫療康復器材使用培訓，努力使學校教師由單一教育者角色轉變為兼具“教育者”“督導者”等多重角色。學校通過市教育局與殘聯等單位，對全市隨班就讀情況展開了全面的調查，與隨班就讀學校取得聯系，請隨班就讀學生來學校利用專業儀器進行評估，為他們制訂個別化訓練方案，并定期到學校使用康復設備進行康復訓練。請普校教師來學校參加特教領域知識技能培訓。定期派學校教師到隨班就讀學校了解隨班就讀工作動態，對普校教師進行指導，幫助他們建立隨班就讀學生個人檔案，制定科學合理的教育教學目標。四是成立特校教育科學研究中心。《特殊教育提升計劃（20xx—20xx年）》指出，提高特教教師專業理論水平和業務能力是特教學校工作重點。學校高度重視教科研工作，設置了教師專業化發展圖表。學校從教師專業化入手，樹立“問題即課題、反思即研究，成長即成果”的理念，以校級課題為抓手，發動區域內特教學校共同參與教育教學研究。每年在區域內開展論文評比、教學評比、課題評比等活動，使教師由“經驗型”向“科研型”并軌，加快教師專業化發展。
（一）教師轉型的主動性較差。
由于學校轉型時間較短，絕大多數專任教師在長期的教學過程中形成了慣性思維模式，習慣將聾學生的教育理念、教育方法、教育內容嫁接到智障學生身上，不愿意主動了解智障學生生理及心理特點，不愿意摸索智障學生學習規律和成長規律，較少接觸和學習有關智障學生的教育新方法與新理念，主動尋求轉型的積極性并不突出。
（二）特殊教育學校指導能力有待進一步提升。
學校轉型起步較晚，對特殊教育基本理念、內在邏輯、發展趨勢等研究不夠，也缺少相關指導經驗，致使學校對區縣特校對隨班就讀指導相對有限，顯露出學校指導能力的短板。
（三）科研基礎較為薄弱。
學校工作以教育教學、康復訓練為主，對科研重視程度不夠，對特殊教育前沿研究跟蹤不到位，科研基礎總體較為薄弱。
（一）加強教師專業素養培訓，促進教師隊伍流動構建。
“引進來、走出去”教師專業素養雙向培訓機制，提升教師專業支持和服務水平。邀請國內外特殊教育專家、特殊兒童教育中心（基地、學校）骨干教師來學校指導。同時，選送學校專任、骨干教師走出校門，到特殊教育專門性科研機構、教學基地參與專業素養拓展活動。學校制訂了“三年大轉崗”計劃，力爭實現三年內70%以上聾教育專任教師轉為培智教育專任教師。同時，以蚌埠市特殊教育中心師資作為人才流動支撐，每個教研室每學期選派2~3名專任教師赴市所屬三縣特教學校進行教學交流、住校輔導，組織三縣特教學校骨干教師來學校參加教學公開課、課后輔導會以及教學心得交流。由此，一市三縣師資隊伍統一規劃，師資隊伍得到優化整合。
（二）積極提升學校綜合指導服務能力。
發揮特殊教育資源中心功能，與隨班就讀學校加強聯系，建立定期會晤機制，派出專業教師巡回指導，對資源教室建設以及隨班就讀學生學習生活方面的障礙給予專業指導和服務，為普通學校教師進行融合教育培訓等。
（三）加強科研平臺建設，提升專業影響力。
［1］［2］朱楠，王雁.融合教育背景下特殊教育學校智能的轉變［j］.中國特殊教育，20xx（12）：3—8.
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇十二
知識的學習有其固有的規律節奏，從實踐中來，到實踐里去。
1、馬克思主義的觀點認為：人的本質規定性就是實踐性。
馬克思是從人的活動來規定人的本質的，他把“自由自覺的活動”——對象化的實踐看做是人與其他動物的根本區別。正是實踐，使人獸相揖別。人在實踐中與世界、與他人發生著各種各樣的關系，隨著時間的進展，關系的豐富和擴大，人性的全面性隨之而發展，人的能力和智慧也隨之而提升，人在實踐中不斷生成。
實踐是人的存在方式，是人所特有的存在方式。人總是在不斷拓展和深化的實踐中重新塑造自己，不斷地再生產、再創造自己。
2、傳統學習方式聽說有余而體驗不足，導致孩子實踐能力缺失。
文學家韓愈曾經說過：“師者，所以傳道授業解惑也。”這種傳統的觀念，強調人在獲取知識過程中，教師的主導教育作用，而忽視了學生自主的學習與體驗，長期以來導致學生唯師是從，唯書是從，缺乏必要的操作實踐能力，思維能力，創新能力。真正的學習應該是在真實場景中，感受原本樸素道理的震撼，和發現長久蟄伏的思維慣性的過程；是通過行動的力量，來實現個體與他人，群體與群體溝通和整體提升的過程；是在真實的喜悅和痛楚中，將情感因素轉化變革的意識，最終實現行動的過程。
3、綜合實踐活動課程有利于提升學生的綜合能力。
綜合實踐活動課程，主要指以學生的興趣和直接經驗為基礎，以學生學習生活和社會生活密切相關的各類現實性、綜合性、實踐性問題為內容，以研究性學習為主導學習方式，以培養學生的創新精神、實踐能力及體現知識的`綜合運用為主要目的的一類新型課程。
打造綜合實踐活動課程文化，有利于引導學生在生活和實踐中獲得積極體驗和豐富經驗，提高對自然、社會和自我之內在聯系的整體認識，形成問題意識，發展科學精神、創新意識與實踐能力，形成強烈的社會責任感與良好的個性品質，全面落實素質教育。
這次活動主題是個社會熱點問題，學生身處其中，經常隨家長到各個藥店買藥，有直接經驗，可操作性強，學生參與實踐的機會多，致使主題活動能不斷深入開展。在實踐中學生的積累越來越多，收獲越來越大，就是在主題活動將要結束之時，他們又發現國家為保障群眾基本用藥，減輕醫藥費用負擔，出臺了《中共中央國務院關于深化醫藥衛生體制改革的意見》和《國務院關于印發醫藥衛生體制改革近期重點實施方案（2009—2011年）的通知》，對基本藥物的遴選、生產、流通、使用、定價、報銷、監測評價等環節實施有效的管理，與公共衛生、醫療服務、醫療保障體系相銜接。新制度的啟動能保證老百姓用上物美價廉的藥品，解決長期詬病的藥價虛高的問題。以前國家采取了很多的措施，例如統一配送、降低藥品價格、實施醫保制度等，但均未能解決問題，此次采用了一個系統工程，從國家制度的層面動起了大手術，表現了前所未有的國家的決心和信心。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇十三
在語文教學過程中，尋找最佳的結合點來實施教育是很常見的方法，這也就是教學上的落實。
而語言文字里都是包含著重要的思想內容。在課本中有大量的思想性很強的以及文字優美生動的文章，讓學生通讀全文，從課文中的字詞句逐個入手，讓學生理解作者為何這樣寫，運用這個方法，讓學生感知文章里的具體情節，這樣學生的腦海中就會對其產生深刻的'印象，進而就潛移默化的進行了思想感情的熏陶。
教師進行教學中要指導學生朗讀課文，而且要帶感情的抑揚頓挫的語感來讀課文，這樣作者在課文中所表達的思想感情就很容易讓學生對此產生共鳴。
在語文教學中，老師根據課本要不斷引導學生、啟發學生自己能把實際問題結合起來，在對作者思想感情的理解上，結合自己內心的真實感覺，進一步深化思想。
“落實”不是一句空話，而是全方位的落實。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇十四
一、實習目的(重要性)。
會計是對會計單位的經濟業務從數和量兩個方面進行計量、記錄、計算、分析、檢查、預測、參與決策、實行監督，旨在提高經濟效益的一種核算手段，它本身也是經濟管理活動的重要組成部分，會計實習報告。會計專業作為應用性很強的一門學科、一項重要的經濟管理工作，是加強經濟管理，提高經濟效益的重要手段，經濟管理離不開會計，經濟越發展會計工作就顯得越重要。
針對于此，在進行了三年的大學學習生活，通過對《中級財務會計》、《財務管理》、《管理會計》、《成本會計》及《會計電算化軟件應用》的學習，可以說對會計已經是耳目能熟了，所有的有關會計的專業基礎知識、基本理論、基本方法和結構體系，我都基本掌握了，但這些似乎只是紙上談兵，倘若將這些理論性極強的東西搬上實際上應用，那我想我肯定會是無從下手，一竅不通。自認為已經掌握了一定的會計理論知識在這里只能成為空談。于是在堅信“實踐是檢驗真理的唯一標準”下，認為只有把從書本上學到的理論知識應用于實際的會計實務操作中去，才能真正掌握這門知識。因此，我作為一名會計專業的學生，在20xx年的暑假，有幸參加了為期近一個月的專業實習。
二、實習單位情況。
懷著一種美好的憧憬，我來到了溫州市華信汽車配件有限責任公司，這是專業生產汽車離合器的生產廠家，具有十于年的離合器生產經驗，本公司于通過國際iso9002質量體系認證，現有產品800余種，是溫州地區最大的離合生產廠家,同時在紹興嵊州,我們擁有九十余畝地的新廠房,將于今年十一月份投入使用.本公司生產規模達到:離合器片[disc]550,000只/年,壓蓋[cover]352,000只/年,其中有60%的產品常年出口到歐美、中東和非洲及東南亞等20幾個國家和地區。
三、實習主要過程。
是第二次來到這里實習，所以財務科工作人員都認識，自然而然很順利的進入了實習工作。工作的緊張氣氛仍然有點緊張。
(一)第一天上班，心里沒底，感到既新鮮又緊張。新鮮的是能夠接觸很多在學校看不到、學不到的東西，緊張的則是萬一做不好工作而受到批評。
帶我實習的前輩是王會計，也許同是家鄉人的緣故吧，王會計對我非常和氣。他首先耐心地向我介紹了公司的基本業務、會計科目的設置以及各類科目的具體核算內容，然后又向我講解了作為會計人員上崗所要具備的一些基本知識要領，對我所提出的疑難困惑，他有問必答，尤其是會計的一些基本操作，他都給予了細心的指導，說句心里話，我真的非常感激他對我的教導。在剛剛接觸社會的時候，能遇上這樣的師傅真是我的幸運。雖然實習不像正式工作那樣忙，那樣累，但我真正把自己融入到工作中了，因而我覺得自己過得很充實，覺得收獲也不小。在他的幫助下，我迅速的適應了這里的工作環境，并開始嘗試獨立做一些事情。
(二)第一天算是熟悉了一下公司的基本情況，第二天，我按照上班的時間早早地來到單位，先把辦公室的地板、桌椅打掃干凈，然后又把玻璃擦了擦，第一項工作完成了，我滿意的給了自己一個微笑。
王會計也準時來到辦公室，他對我說，今天主要讓我瀏覽一下公司以前所制的憑證。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇十五
在中學數學教學過程中。為能真正做到實施創新教育，培養學生的創新能力。教師應徹底改變以往邢種單純“灌、輸”的教學療法，在素質要求、教育方法以及教學手段上都也應與時俱進，都要與時代發展同步、與課改精神同步。
事實上，中學數學教改的主渠道仍然是課堂教學，為能在課堂教學中貫徹創新教育的精神，嘗試使用符合課改精神的新式教學方法顯然尤為重要，應運而生的諸如：啟發式、自學——探究式、發現法、“問題式”教學法等等，這些新式教學方法經多方論證和教學實踐檢驗證明：在培養學生創新能力中各顯其獨特的功能。本文他就“問題式”教學法的本質涵義、教學設計中的師生地位、問題情境的沒置所應遵循的兒個原則及其在創新能力培養上的作用睹方面談幾點看法。
“問題式”教學法，其本質是以“問題”貫穿整個教學過程，以實現教學目標，培養學生思維能力，激發創新潛能。實際上，“問題式”教學法遵循了建構主義理論，符合新課改精神。在教學過程中，它以充滿“問題”為情節。師生互動、生生互功(在教師的精心設計下，提出問題。學生分析問題，解決問題)為過程，在這過程中：新、舊知識之問，理論與實踐之間的各種沖突與和諧,破壞與創造很大程度上就實現了學生知識的主動建構義大大豐富了學生的思維過程。也正由于此，突破了學生的思維定勢。使其充滿創新、創造的欲望。
“問題式”教學中三個主要環節：(1)提出問題。沒置問題情境。這時教師是指導者；(2)分析問題、解決問題的探究過程：是學生思維最活躍的過程。學生足主體。此時，學牛心理處于“憤、悱”臨界區，破壞與創造將隨之而生，教師若能做為一個參與者，促進者，適時點拔。無異于畫龍點睛。這也是“問題式”教學法實施成敗的關鍵；(3)歸納總結：教師是指導者，應對已解決問題的各種方法、方案給予恰如其分的評價、定性，同時給予岢定或補充并不失時機提出新問題，為新知識埋下伏筆。
“問題式”教學法實施中切忌兩種失誤：其一教師自問自答。其二學生有問不答。從某種意義上講：這兩種現象可能是由于在問題設計上過度強調教材與教師的主體意識，因而。在沒問上缺乏合理性、脫離生活。也忽略了應從學生實際出發設汁問題的原則。勢必造成了在解決問題過程中沒有學生的主動參與，仍停留在知識的“灌輸”上。
在問題情境的沒置上：當學習的卡于料與學生現有的認識和生活經驗相聯系時。即會引起學習者的極大興趣，興趣必然產生學習動機。
另一方面，學生思維發展的過程。也常是由直觀表象上獲得初步認識。在此基礎上進行歸結、總結，再深入研究、探對，上升到理性思維。因此，在教學過程中應遵循學生的認知規律，針對學生熱于關注有趣、新奇且有實用價值的數學問題的特點，設置與現實緊密相關的生活化問題情境，讓學生充分感受到數學問題就發生在自己的身邊，能感受到用“數學”解決周邊生活問題的樂趣。
問題情境的沒置與現實生活及學，直接體驗相結合，以激發學生產生強烈的求知的欲望，這僅僅一個開端。而如何以問題形式引導學生。透過現象看本質，井應用已有知識解決問題，外產生矛盾、導入知識、新問題?這很大程度上取決于所創沒問題的難度，能否循序漸進且能力趨于學乍思維的“最近發展區”。學生畢竟足學習的主體。若所設計的問題學生無法解決。其思維的發展必然停滯：而設計的問題太膚淺，當然無助于其思維的發展。這就要求沒計問題時必須掌握適度原則，精心講究能力趨學生思維的“最近發展區”。讓學生跳而可獲。
數學建饃的過程。就是學生從問題實阽情境中體驗和發展數學思維的過程。閑此，數學教學應重視引導學生動手實踐、自主探索與合作交流，通過各種活動將新、舊知識聯系起來，思考現實中的數量關系和卒間形式，由此發展他們對數學的理解。實際上。學生數學學習基本是一種符號化語言與生活實際相結臺的學習。兩者之問的相互融合與轉化。成為學生主動建構的重要途徑。
題足怎樣提m來的?一個概念是如何形成的?一個結淪足怎樣探索和猜測到的?以及這個結論是如何被應用的?通過這樣的問題形式，使學生能夠真正體驗知識的建構過程。
由于學生的原有知識結構對于題解決起著至關重要的作用。因此。在問題情境設置時應根據學生學習心理和具有的知識結構，將要解決的問題設汁成一系列漸進式的問題系列，要避免所提出的問題使學生感到他們在進行一項“無”。
“問題情境”教學要求每一位學生主動去感知、去接受、去探求新知識。這就需要每個學生都應具有學習自信心。教師應注重個體差異，尊重他們、鼓勵他們，學困生被尊重的欲望要比其它學生強烈得多。若教師尊重他們、信任他們。他們會迸發極高的學習熱情。因此，哪怕他們只有小小的進步。教師都要充分肯定和鼓勵他們，同時應不失時機地指出努力方向。教師還應關注學生學習的個性化特征。不同的學生有不同的思維方式，不同的興趣愛好以及不同的發展潛能。教師應關注學生的這些個性差異。允許學士思維方式的多樣化和思維水半的不同層次。教師應尊重學生的想法。鼓勵解決問題策略的多樣性，并讓學，圭明確表達想法，強化合理判斷與理性溝通的能力，在師生、學生互動中建構數學知識。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇十六
20xx年7月2日，周口師范大學新聞與傳媒學院輔導員范老師和新傳媒學院部分學生到周口市天心老年公寓，我們買了西瓜面包和牛奶，去養老院看望老人。
在很多人眼里，養老院是孤寡老人的棲息地。現在，很多老人帶著孩子成群結隊地主動走進養老院。他們有的曾經是教師、工程師、干部、藝術家，樓層很高，沒有公司。選擇養老院，因為孩子工作忙，在家聊天；因為他們在這里與同齡人日夜相處，他們共同的興趣和相似的生活觀念使他們更想看到陽光，盡管他很輝煌。其實我理解有些老人去養老院是因為年紀大了打擾不了孩子，但也有一些老人是因為孩子在外地工作，沒人照顧。不管是什么原因，我們都可以理解老人都是在為子女著想。
起初，我們剛到那里的時候，有些老人在我們眼里還是很拘謹的，但是有幾個活躍開朗外向的同學，很熱情，激勵著大家。有些老年人患有老年癡呆癥，等等。我們學生也很耐心的和他們聊天，幫老人整理衣服，擦家具，聽老人講自己的過去，和他們分享自己的校園生活。他還為老人們表演了一個小節目，讓這些孤獨的老人又露出了笑容。平時養尊處優的我們，走出校園走進社會，走進老年人。和老人們像朋友一樣聊天，聽他們講故事，真是太迷人了。更令人興奮的是，一些學生主動跑到食堂外面給老人們買東西。當我們來的時候，我們已經準備好了水果、面包和牛奶。但這還不夠。那些學生用他們平時的零花錢給老人買食物。這一幕深深地印在了我的心里。
本次暑期社會實踐三農，通過學習三農相關政策，結合農村現狀，為廣大農民宣講“三農政策”，普及相關法律法規，不僅激發了我們自身的學習熱情，提升了我們的知識和才干，豐富了我們的社會實踐經驗，也讓我們真正了解了什么是三農政策，在人民群眾中起到了什么作用。
在這一周里，我們團隊配合默契，理性。到達八里灣后，我們分成幾個小組，實地了解了當地“三農”政策的實施方案和扶貧工作的開展情況。調查走訪街道，收集公眾意見，了解群眾對三農政策的認識以及三農政策實施后的實際效果；普及惠農政策，到百姓家中，向他們宣講國家對三農政策的規定和相關法律；設立法律咨詢點，解答村民疑問，為其提供解決途徑和方法。
在實踐過程中，特別是對街道訪談問卷進行統計匯總后，我們發現一些村民對三農政策相對陌生。比如他們分不清具體涉及到哪個三農，說明我們在三農政策的普及上還是做得不夠。在法律咨詢站，村民問了我們很多問題，能回答的我們都盡量回答。我們還認真介紹了國家的相關政策，村民們參與的熱情很高，愿意了解這些政策和法律。但是，有些問題我們確實無法回答，也無法給他們提供好的解決方案。
經過幾天的練習，一方面，我們收獲了很多。除了增進我們對三農政策的了解，我們還盡我們所能幫助八里灣的農民。另一方面，我們也充分意識到一項政策落實到人民群眾的難度，在具體環節可能會出現很多復雜的情況。
我想這次實踐活動不僅讓我們對國家的三農政策有了更深的了解，也讓八里灣的村民有了更深的認識。也讓我們有機會真正了解到一項政策在執行過程中存在的各種問題，讓我們知道三農政策的普及和發展仍然需要我們繼續努力，讓這項政策真正達到惠農、惠農的目的。
我們一直在路上！
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇十七
綜合實踐活動是一門地方性色彩較濃的開放性課程，它應該具有其區域特色和實踐價值。課程本身的創造性和實施過程的彈性張度將重建一種學校文化和課程文化。新的課程標準中，綜合實踐占了比較大的比例（三年級以上每周二節），綜合實踐課程是合科的、生活的、功能化的課程，它強調對孩子生活的影響，注重能力發展，特別是生活能力的發展和態度的形成，是以“問題”為核心的綜合實踐活動，它可以發揮出整體效應，具有高度的綜合性。知識向應用、科學向生活轉化的中介靠實踐。“實踐就是一種中介物”(黑格爾語)，是主觀世界和客觀世界的中介物，是理論知識向實際應用，學科內容向生活經驗實現轉化的中介物。只有向實踐匯合，才能夠真正實現知識向能力、理論到實際、接受到創造、學習與生活的溝通。綜合是指向實踐性的，實踐的本質也是綜合。
1．綜合實踐與生活、社會教育相結合學生都是一個社會化的人，每天除了在學校接受課堂學習外，還要面對紛繁蕪雜的社會生活，因此，校外課程資源絕不是課堂、操場、實驗室的簡單“搬家”，而是突破要傳統教學的框架，使學生與生活、與社會、與世界的發展信息相通的一個重要途徑。這些資源中有許多內容都是傳統教學、包括現今的電化教學所無法傳授的。學習不應該只是解題目，而應該是結合日常生活中的社會問題，將所學知識加以應用。讓學生到真實的世界中進行各種體驗和解決現實問題，靈活地適應實際生活的需要。在實際運用過程中，培養學生參與實踐的能力和綜合分析解決問題的能力。這對每個學生來說將會終身受益。
地完成和客觀地評價所得到的學習成果的習慣，也可以使學生通過綜合實踐活動，真正體驗到人的智慧和雙手創造的物質財富的來之不易，從而培養勤儉節約的品質。綜合實踐課程對學生的活動不重結果而重育人過程。
3．綜合實踐與科學學習相結合綜合實踐課程在內容的選擇上要十分注重自然科學、社會科學和人文學科的結合，做好相鄰知識系列、相近學科的整合工作，使教育內容與學生的需要及文化發展緊密配合。既讓學生學習科學知識和方法，又培養學生的人文精神，注意興趣、動機、意志等非智力因素的培養。所以，學生在學習時，既要重視科學知識和方法的獲得，也要注意科學精神、科學態度的形成。
4．學校、家庭、社區教育相結合在綜合實踐課程的建設過程中，跨學科教師相互配合，并取得校外人才的共同協作，形成整體共同指導的局面，是十分重要的。在學生家長中，很大一部分人都有一技之長，如種植、養殖、修理、加工等。我們充分利用這種家庭中潛在的教育資源，通過“請進來”的方式，使某些隱性的教育力量充分發揮功用。同時，我們還利用社會的教育力量，通過聘單位與聘個人相結合的方法拓寬引入師資的渠道。
教育工作者的教學反思實踐（優質18篇）篇十八
綜合實踐課是面向學生生活而設計的一門課程，就是為了給學生一個開放的空間，讓他們自己去發現問題，自己去做，我在設計課程中沒有將課想得那么復雜。而是創設一種全新的具有一定吸引力的學習情境，使學生通過自身的實踐、觀察、體驗與思考，從發現中提出問題，然后積極主動地去嘗試解決問題的方法和途徑。
對教師來說課最好不用“上課”或“教”這樣的字眼，而是用“做”“實施”或“開展”更合適。因為綜合實踐課不是“上出來”的，也不是“教出來”的，而是“做出來的”。
在這個空間里，我讓學生盡情地觀賞一切，分析一切，這一切原本對他們來說，確實是陌生的，但正因為陌生，恰恰給了他們以新奇的感覺，學生透過疑云看本質，積極主動地進行探索活動，開展廣泛的交流，并對獲得的種種信息和現象進行充分的，毫無拘束的爭辯，在爭論中認識，在爭辯中深化。這對于我們也提出了一個嚴厲的挑戰，因為通過活動可體現學生學習的主體性、主動性和探究性，學生帶著問題來研究，帶著準備來探索，一切也都是新的，這樣一來，學生解決問題的綜合能力可得到提高，也有利于拓展文化結構和自身素質。在活動中，一些學習并不是很好的學生，表現出非同一般的激情和能力，讓人欣喜而欣慰。他們那種敏銳的洞察力，那種高超的探究能力，那種解決問題的綜合運用能力都充分展示出了，活動給了他們欣然求知的樂趣，活動教會了他們做人的道理。
本學期實踐活動在具體的實施中，我將它分為三個階段，即準備階段、實施階段、總結交流階段。對于我設計的這些主題，一節課完成是不現實的，為此我一周圍繞一個主題展開，讓學生有足夠時間、空間，深度參與實踐過程，獲得豐富體驗。
在準備階段，在學生對身邊的社會、自然現象有了初步觀察的基礎上，在教室里討論，由我來指導學生提出問題，確定主題，做出活動方案。突出學生的主體性，引導孩子將模糊的問題有效合理地表述出來，并幫助與指導學生準備工具與材料。
在實施階段，讓學生自己動手去做，去經歷與體驗。因為學生的能力有限，還有安全問題，活動是以小組的方式進行。我在實施過程中進行一些指導，對一些必要的專題講解和方法的介紹，并對學生活動的整個過程進行觀察，善于發現學生的特點，對學生做出恰當的評價。
在綜合實踐活動中，學生可以自由自在的組織活動小組，確定好自己研究的主題及內容，確定研究的目標體系。根據學生的認知情況，我精心設計過程，并對學生的學習活動及學習過程進行嚴格的調控。在綜合實踐中，研究方式的選擇，學習小組的組成，活動過程中的計劃、活動成果的構想，都完全在學生自己手上。
四年級學生“小”，而綜合實踐活動課卻是個“大”課。這個問題曾經一直困擾著我。一學期的實驗表明，以前的理解太狹隘了。綜合實踐課無所謂大小，關鍵是要找到適合實際、符合學生年齡特點的路子，意識是培養出來的，能力是鍛煉出來的，要對自己的學生有信心！
綜合實踐活動不能“教”，但綜合實踐活動課卻離不開必要的“教”。這后一個 “教” 就是指導。尤其是課程啟動才短短幾年，學生處于一種不知所然的狀況，一上來就放由學生所謂“自主選題”，這顯然是不切實際的。經過實踐的摸索，我指定了主題，綜合實踐活動離不開教師的具體指導，制訂計劃，學會合作，均需要教師的點撥，甚至是訓練。要“放”就必須先“扶”，否則學生無所適從。但老是“扶”而不敢“放”，學生永遠學不會自己走路。我一開始就布置他們寫方案，由于有生活中的基礎，很快方案就出來了。但是在方案的實施階段，一開始擔心他們第一次在校外自己活動，安全問題是我比較擔心的，還有一點小學生的自控能力還是不夠的。但是實踐下來，現在的小學生的能力還是比較強的，應在該放手的時候就放手。
綜合實踐活動，要求教師要有新的師生觀、新的教學觀。而以前自己以教學主宰者自居慣了卻渾然不覺，依賴講授法多了卻秉性難移。課程實驗剛開始，我還是不知不覺地老用講授法，介紹什么是“綜合實踐活動”，有什么意義和作用，結果兩節課下來，學生就興趣全無了。這時，我才發覺：不對勁！活動課不能這么上！活動活動，必須讓學生動起來，在活動中發展，在活動中受益，在活動中體驗成長，在活動中培養創新精神和實踐能力！因此，舊的單一的講授法必須淡去，必須采用新的“活動教育法”來“活動育人”。
教師只是個召集人。綜合實踐活動的指導，決不是一個教師就能全部包下的。綜合實踐課是集體課！怎么不叫學生去請其他指導老師呢？后來的實踐證明，只有教師間的集體協作才能高質量地教好綜合實踐活動課。
總之，綜合實踐活動是一種探索過程，是一種實踐過程，也是一種開放性思維過程，在實踐活動中，最重要的是不重結果，而重過程，只要我們的學生在活動中得到了鍛煉，成長起來了，這就是我的成功。