人的記憶力會隨著歲月的流逝而衰退，寫作可以彌補記憶的不足，將曾經的人生經歷和感悟記錄下來，也便于保存一份美好的回憶。相信許多人會覺得范文很難寫？這里我整理了一些優秀的范文，希望對大家有所幫助，下面我們就來了解一下吧。
小學的小學篇一
早晨，我起來的時候拉開窗簾，哇!眼前白茫茫的一片，“下雪了!”，我不由地驚嘆道。只見窗外白雪皚皚，給樹木、道路、房屋都披上了一件件雪白的衣裳，像王子和公主浪漫故事里的童話世界，美極了!我正在欣賞雪景，忽然聽見有人在喊我：“耿欣悅，快下來玩雪。”原來是好朋友許子宣來找我玩兒了，我穿好衣服，戴上手套，近不及待地想投入到這冰天雪地里呢!
我們來到了樓下小花園里，瞧，已經有許多小朋友在這里玩雪了，他們有的在打雪仗，有的在堆雪人，有的在滑雪，還有的小朋友撿起一根樹枝在雪地上寫字，體驗一下書法家的豪情。我和許子宣準備推個雪人，我負責制做頭部，先捏一個小雪球，然后將小雪球在雪地里滾，雪球越滾越大，越來越重，最后足足有一個籃球那么大了，我覺得差不多了，停了下來看看許子宣那邊，她彎著腰在滾雪球呢，我趕緊過去幫她，我們一起滾了一個更大的雪球當做雪人的'身體，最后我將兩個雪球組合起來，哈哈!一個雪人初具雛形，接下來就開始給它做裝飾了，我們給它按了一個胡蘿卜鼻子，一雙藍色玻璃球的眼睛，一個樹葉嘴巴和一雙樹枝手臂。我摘下帽子帶在雪人頭上，許子宣貢獻了一條圍巾系在雪人脖子上，快看!一個非常可愛的雪人大功告成了!我們高興地手舞足蹈，又蹦又跳，旁邊的小朋友也圍過來觀看我們的杰作，大家都很喜歡這個雪人，稱它為“史上最美雪人”呢!我們開心地笑著，叫著，互相追趕著，嬉鬧著，盡管我們的小手凍得通痛紅，累得氣喘吁吁，但是我們心里熱乎乎的。
感謝這場冬雪，給我們帶來了許多快樂!
小學的小學篇二
今天晚上，我和爸爸一起去體育場踢球。
爸爸說：“你休息一下。”我說：“好”。爸爸說踢球不是很難學，要掌握技巧。
在爸爸的幫助下，我終于學會了踢足球。
今天，我去超市看到了自行車，很想買一輛屬于自己的自行車，就跟媽媽說：“媽媽，我想……”話沒說完，媽媽就打斷了我，說：“今天到超市給你買輛自行車，好嗎?”我說：“好!”于是我和媽媽買了輛自行車。
晚上，我推著自行車來到了廣場，好多人啊!我跨上自行車腳剛一離開地就摔了一跤，我坐在地上哇哇大哭，媽媽忙安慰我說：“學騎自行車可不容易，需要反復練習!”說著就示范給我看：原來先跨上自行車，右腳一蹬腳踏板，再把左腳放上去，把握好方向，一直蹬就可以了。我按照媽媽的方法去做，車子果然可以走了。
我沿著廣場騎了一小段兒，媽媽說：“你真棒!”
哈哈，我學會騎自行車啦!
說干就干，洗完腳后，我把兩雙襪子泡在水里，然后在左手中攤開，右手拿肥皂涂抹一遍，再開始來回地搓，搓完后再換一盆水，繼續搓，一直搓到水不再渾濁，聞不到肥皂味。我把襪子晾在陽臺上，看著自己的勞動成果，心里真高興。
我學會了洗襪子，以后就可以不用大人幫我洗了，我還可以幫大人洗呢!
小學的小學篇三
;摘 要：對小學兒童需要的認識與理解，是能否實現為每位小學生提供適合之教育的關鍵。小學兒童的需要有被關注的需要、常規與游戲的需要和追求人生意義的需要。小學教師應具有關注兒童需要的意識，具有關愛小學兒童的能力，讀懂小學兒童的表達，切實關注兒童的需要，從而為小學生提供激活、引導、滿足其需要的適合的教育。
關鍵詞：兒童；小學兒童；需要；小學教師
《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010～ 2020）》明確提出，教育要“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為學生提供適合的教育”。
那么，在小學教育中如何落實這樣的理念，如何才能為每一位小學生提供適合的教育，這是初等教育理論研究與實踐探索必須回答的問題。
本文認為，對小學兒童①需要的認識與理解，是能否實現為每位小學生提供適合之教育的關鍵。小學教育一定要關注小學兒童的需要，需要是人生存與發展的內在動力，關注需要，就是關注個體生命活動的內在動力。關注兒童的需要，就是要關心兒童的需要，注重兒童的需要，就是要研究兒童的需要（包括兒童需要的滿足與引導等），實質是關注兒童的生命健康成長。
一、為什么要關注兒童需要
1. 如何理解需要
何謂需要？可以說，“需要”一詞，在日常生活中有多種用法，也很混亂。凱特琳·勒德雷爾主編的《人的需要》一書指出，對需要概念的理解，主要有兩大流派。一種流派認為，需要在很大程度上是客觀的，即是預先設定的。它是以下定義為特征的，如，“需要可以被抽象地理解為人們在某一社會中為了使自己的生存和發展成為可能而要予以滿足的要求”，“它是某種必要條件，是至少要在某種程度上得到滿足的東西，只有這樣才能使需要的主體作為人的存在而起作用”；另一種流派認為，需要的歷史特征和主觀特征是決定性的，它是以非定義為特征的，如，“需要因社會而異，因此不可能預先確定需要，也不可能談論什么普遍的需要。” [1 ]萊恩·多亞爾和伊恩·高夫在《人的需要理論》一書也對需要概念進行了解釋，一是把需要當作驅動力，二是把需要當作目標。對于前者，書中指出，我們別無選擇，只能順從。對于后者，由于這樣或那樣的原因，每一個人都要么實現，要么應努力實現這些目標 [2 ]。
上述可見，對需要的解釋分別從主觀與客觀，或從社會學與生物學的角度，構成了兩種貌似相互排斥的需要觀。其實是一個問題的兩個方面，即從人的內在規定性和外在環境因素兩個維度探討和描述人的需要。需要“是人的本性，是人作為人的目的與生活目的的展開” [3 ]，既是個體生命內在規定性的顯現，又是個體生命在生成過程中要適應生存的環境的反映，是遺傳與環境“共同運作”的產物。正如奧托·克蘭伯格所言：“人的所有活動（包括需要）百分之百源于環境，百分之百源于（生物）遺傳。這意味著確實存在著有機體需要，這些需要得到滿足后，才能維持肉體組織的健康和生存。但是，社會的和文化的因素，在有機體的需要的表現上起著重要的作用” [1 ]。
在理解需要時，還要明晰需要與本能、欲望的關系。本能是人生存的原動力和先天的能力，需要是本能的有條件的顯現，欲望是基于需要卻超出需要之上的想要。不能將需要混同于本能、欲望或想要。
2. 需要與個體生命成長
有關“人的需要”的研究，我們熟悉的是馬斯洛的需要層次理論。馬斯洛在1943年出版的《調動人的積極性的理論》一書中，首次提出了人類基本需要層次理論，將人的需要分為5個層次：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現需要。在1954年出版的《動機與人格》一書中，又對此理論做了進一步的闡述，在尊重需要與自我實現需要之間增加了認識和理解的需要、審美需要。15年之后，他又修改了此書，根據遺傳科學取得的巨大進展——基因的巨大決定作用，對基本需要的似本能性質的宗旨有了相當大的改變，提出的一個假設是：“從某種意義說，基本需要在某種可以觀察的程度上是由體質或遺傳決定的。” [4 ]可見，人的基本需要與人的生命密切相關，人的基本需要似本能，從某種意義上講，是有遺傳決定的。
需要是個體生命成長的動力、原理。埃莉奧諾拉·馬西尼曾指出：“需要是以人的生理的、心理的、精神的因素為基礎的，在這樣的意義上需要是原理：它們是人的發展借以展開的路線。”英國學者邁·凱梅·普林格爾在《兒童的需要》一書的開篇寫道：“只有滿足兒童在物質、情感、社會意識及智力發育方面的需要，才能使他們盡情享受生活、充分挖掘潛力、成長為積極參與社會、并為之作出貢獻的人。” [5 ]許多心理學家都認為，意識生活的所有方面在童年時期受到的影響不可低估，童年時期壓抑和情感自我保護的過程連接了生活中的生物、情感和認知等各個方面，建立了無意識的動機結構，這些結構在以后的日子里將會以隱秘的方式影響個人的日常活動和思維過程 [2 ]。可見，一個人的需要在他的兒童時期滿足與否，直接影響他的生命成長狀態與生命質量。
3. 教育與個體生命的需要
個體生命的健康成長離不開教育。這不僅因為需要的產生是復雜的——人內在規定性與外在環境共同作用的產物，各種需要本身具有顯性與隱性、優勢與弱勢之別，隨著它自身的滿足與否而不斷變化；而且由于人對自身生命活動復雜性認識的有限性、人對其生存環境復雜性的把握與選擇的有限性及對兩者相互關系的認識與利用的有限性，人對自身需要狀況并不都能清楚地意識到，即便是意識到了，如何能得到恰當的滿足，也并非能非常清楚。因此，個體生命對自身需要的認識、理解滿足程度，都離不開教育的幫助。
個體生命的成長具有多種可能性，成長為哪一種可能，在一定程度上取決于他自身與環境契合或環境激活了他生命內在的什么樣的需要，以及這種需要滿足與否、滿足程度如何。人的什么樣需要、在什么時候、以什么樣的方式顯現，既具有一定的內在秩序，又受其外在生存環境的制約。教育是影響人之需要的一個重要環境因素，在一定程度上，教育可以激活、引導、滿足人的某些需要。
從阿德勒所提出的個體生存無可回避的3個基本問題看，也離不開教育的幫助。這3個基本問題是：人與他人的關系、與職業的關系、與異性的關系。第一個問題涉及社會關系，一個具體體現為如何贏得朋友和與人相處，其中包含著對友誼、信任和忠誠等抽象觀念的理解；第二個基本問題涉及個體如何投入和運用自己的一生，是個人的職業問題，涉及人和世界的關系問題，而非單純的個體單方面的問題；第三個問題的解決同樣不是個人的，而是要與兩性關系的內在客觀的邏輯一致。這3個問題在兒童早期就開始出現，是個體生命成長的需要，如何才能處理好這3個關系，并非自然而然地能獲得與實現，而是需要教育的幫助。
二、兒童的需要有哪些
兒童的需要有哪些？有關這方面的研究還十分有限。邁·凱梅·普林格爾所著《兒童的需要》一書將兒童的需要分為4類：對于愛及安全感的需要，對于新體驗的需要，對于贊揚和認可的需要，對于責任感的需要。并指出兒童的發展需要，同人類的所有需要一樣，都有著內在聯系，總是相輔相成，相互作用，其關系既微妙又復雜 [5 ]。在此書中，作者研究的重點是嬰幼兒時期，來自家庭、父母對兒童需要滿足與否的狀況。在此，結合小學教育中的現象和小學兒童的特點，著重強調小學兒童以下幾個方面的需要。
1. 被關注的需要
無論是在學校教育現場，還是在家庭生活情境中，我們都能感受到兒童有強烈的被關注的需要。被關注的需要，首先是兒童愛與安全需要的表現。對兒童來說，除了生理需要的滿足外，愛與安全需要的滿足是最為重要的。這種重要性不僅在于童年期，而且在于人的一生。在現實生活中，我們會看到，在與人交往中，兒童會以各種方式引起他人的關注，尤其是在學校生活中，無論是正向的，還是負向的，無論是積極的，還是消極的，更為渴望被教師所關注。但作為成人并不能真正理解兒童這樣做的意圖，或兒童本身也并不一定清楚他為什么要這樣做。其實，兒童為了引起別人的關注，是尋求被愛的需要所致。
被關注的需要，也是兒童對贊揚和認可的需要表現。兒童的成長過程是進行大量的、漫長的學習過程，“不可避免地會困難重重，遇到許多矛盾和挫折，所以需要鼓勵。這些鼓勵除了成功后自身的喜悅，還有‘大人’對兒童進步的贊揚，因為兒童愛著那些大人，愿意讓他們高興。” [5 ]所以，被關注的需要，是兒童與成人友愛互動、并從成人那獲得成長的正能量的表現。
被關注的需要，還是改善兒童自身處境、緩和自卑感的需要。阿德勒的研究指出，所有兒童都有一種天生的自卑感，它激發兒童的想象力，激勵他嘗試通過改善自己的處境來消除內心的自卑感。每個孩子都追求優越感，而有益的優越感對自己和社會都是有價值的 [6 ]。兒童被關注的需要，恰恰是改善自身處境、消除內心自卑感的需要；同時也是兒童社會情感與社會興趣發展的需要。
2. 常規與游戲的需要
曾有這樣一個故事：一位小朋友第一天上學回家，媽媽問上學好不好，小朋友說，不好，媽媽問為什么，孩子的回答是，老師什么都沒講，不知道學校有什么要求。還有一個與此截然不同的故事：一個小朋友第一天上學回家后，對媽媽說，再也不想上學了，媽媽問為什么，孩子說，老師提了十幾個要求，太可怕了。為什么會產生這樣兩種截然不同的結果，是否應該對兒童提要求？當時的討論并沒有結果。從兒童需要的角度，就可以得出答案了：兒童既有常規的需要，也有游戲的需要。
對此，沛西·能曾指出，常規和游戲是人類保守性活動和創造性活動的表現形式。兒童喜歡伴隨有節奏的動作的游戲和具有節奏反復的舞蹈和歌曲，這種現象表現了兒童具有的常規趨勢。在兒童期，常規趨勢是過多的活動的表現，兒童渴望運用他成長著的身心的力量，但是他的才藝寶庫卻狹窄有限，所以，他喜愛重復熟悉的東西，因為他從其中得到最充分的有效的自我表現。兒童為著正當的生物學的理由，喜愛反復熟悉的東西，這是他們控制他們小天地所不可缺失的手段。他又指出，游戲出現在兒童的各種活動中，通常被解釋為“剩余精力”的表現。也就是說，在兒童和青少年時期，有機體所能使用的身體的和心理的精力，多于它單純自我保存或身體發育的需要，并且大都以游戲的學術來消耗這種剩余的精力 [7 ]。
從兒童需要新體驗的角度，也能解釋兒童的游戲需要。有研究指出，游戲（即玩耍）從兩個主要方面滿足兒童對新體驗的需要：使兒童認識到他所生活的世界，使兒童認識到并且能正確處理矛盾著的復雜情感，即用可以允許的想象來壓倒現實和邏輯 [5 ]。可見，常規和游戲都是兒童生命健康成長不可或缺的需要，教育既要滿足兒童常規的需要，也要滿足兒童游戲的需要。
3. 追求人生意義的需要
兒童同樣有追求人生意義、追求優越性的需要。這一點也許從兒童生活的現實中不易直接得到結論，但從人性的角度、從人的生命成長特點，以及小學兒童對生命問題的思考中，可以得到證實。
追求意義是人的生命的本性。即人是追求意義的動物。對意義的追求，并不是從成人期才開始，而是在童年期。阿德勒的研究表明，我們所有人在童年時期都無意識地發展了一種關于生活的信念，即虛構目的論。兒童和成人都無意識地受到這種虛構目標的牽引。這個虛構目的就是追求人生的意義，追求優越性、超越、完美，即追求優越感 [6 ]。
對此，筆者曾對3～5年級小學生做過的有關生命問題的問卷調查，可以佐證。結果表明，小學兒童對生命問題的思考豐富而根本，主要可以概括為3個方面：一是有關生命的問題，如，人的生命是怎樣產生的？人是怎么形成的？我是從哪來的？怎么來的？我為什么會從媽媽的身體里出來？生命是什么樣的東西？它到底有多神奇？人的生命為什么那么珍貴？生命有那么重要嗎？我為什么有生命？沒有生命不行嗎？如果人沒有了生命是什么樣的感覺？二是有關死亡的問題，如，人為什么會死？死了會有感覺嗎？死了便什么都不知道了嗎？為什么生命只有一條？我會有生命危險嗎？我能活多久？三是有關愛與生命的問題，如，如果世界上第一個人不愛生命，還會有這個世界嗎？“回答此問卷有何感受”一題時，有這樣一些表達：今天，我感到非常溫暖，終于有人可以和我說知心話，感到欣慰。要珍惜生命、覺得這個話題很有趣、喜歡這個話題，等 [8 ]。
可見，小學兒童對生命本身問題的思考已超出我們成人的一般預期。小學兒童的年齡雖然僅有6～12歲，但追問生死問題、追求人生的意義，并不因此而不存在或缺失，而且還非常地渴望，正可謂兒童是哲學家。
三、如何關注兒童需要
關注小學兒童的需要，是小學教師勝任小學教育工作的必要條件。阿德勒指出，任何一個未能精通人性科學理論和技術的人，要想把人教育好，都一定會遇到極大的困難。他完全只是在表面上操作，而且會錯誤地相信自己能夠改變孩子 [6 ]。小學教師必須要學習有關人的理論，認識與理解人性，關注兒童的需要，以免在教育兒童時只停留在表面，或事倍功半，或南轅北轍。那么，小學教師如何關注兒童需要呢？在此，主要強調以下3方面。
1. 具有關注兒童需要的意識
我們對一線小學教師的調查結果顯示，許多小學教師并不了解小學兒童有哪些需要，也不知道怎樣才能了解兒童的需要。當請他們談談小學生的需要是什么時，許多人都是從自己的角度推測，而不是回到小學生本身來談。
造成這種現象的原因，除了教師所受的這方面的教育缺失之外，還有認識兒童需要本身的緣故——這是一件非常不容易的事。阿德勒指出，從心理學的角度看，教育問題可以歸結為一種自我認識和自我指導。由于兒童尚未成人，給予他們指導是異常重要的。但這里最大的困難莫過于對兒童的無知。成年人認識自己本身就已相當困難了，了解兒童，并在掌握豐富知識的基礎上去指導和引導他們就更是加倍的難事了 [6 ]。但這并不意味著教師可以推卸責任，或可以不去掌握有關兒童需要的知識，而是提醒教師更應有關注兒童需要的意識，這種意識不但表現為具有有關兒童需要的知識，而且要有關注兒童需要的情感與行為傾向。
小學教師關注兒童需要之意識的培養與提高，是小學教師教育的一項基礎的、重要的內容。面對現實小學教師這方面的缺失，如何幫助他們在教育職場中培養與提升？我們的實踐探索表明，生命敘事是一條有效途徑。教師在敘述有關自己關注兒童需要的故事中，展現了他們對生命、兒童需要的認識與理解，以及對教育、教師角色的認識與理解。在團隊的生命敘事活動中，教師彼此借鑒、學習，不斷豐富與改造自身的經驗，突破對兒童需要認識的盲區與偏見，增強自覺關注兒童需要的意識。
2. 具有關愛小學兒童的能力
小學教師不但要有關注兒童需要的意識，而且還應有關注的能力，這種關注能力集中體現為關愛兒童的能力。“關注”一詞，有關心和重視之意，具有愛的屬性。弗洛姆曾深刻指出，愛是對我們所愛的生命和人或物成長的主動關注。缺乏這種主動的關注，就不是愛 [9 ]。需要是生命的重要表征，關注兒童的需要，必然落腳于關愛兒童的生命。這就要求教師在教育中能以兒童的生命為本，在具體的教育教學行為中能回到兒童生命本身，尊重與遵循兒童生命成長的規律，尊重兒童個體的差異，尊重兒童個體的需要。
關注小學兒童的需要，就要研究小學兒童的需要。馬克斯·范梅南指出，研究就是一種關注的行為：我們想知道什么是生存最基本的東西，關注就是關心我們所愛的人，與之分享我們的一切，我們渴望真正了解我們所愛的人 [10 ]。可見，對兒童需要的研究，并非為了研究而研究，而是通過研究兒童的需要，以達到關注兒童需要的目的。通過研究，促使教師了解、理解兒童的需要，進而能夠有能力順應、引導、滿足兒童的需要。
3. 讀懂小學兒童的表達
小學兒童的需要，主要通過他們的肢體語言、言語、表情等表達出來。小學教師要有能力讀懂小學兒童的表達，進而認識、理解與恰當滿足兒童的需要。如，一位小學男生在課堂上，不回答教師的提問，并不是因為他不會，而是認為老師不喜歡他，而這位教師不但全然不知，還以為自己在關心每一個學生方面做得很好了。阿德勒指出，兒童在情境中獲得印象的強度和方式，絕不取決于客觀的事實或情況，而取決于兒童看待和判斷事實或情境的方式 [7 ]。因此，教師在讀懂兒童表達時，要放下自己的理解或依據客觀事實的判斷，進入小學兒童的生活境遇或視角來認識其需要。
讀懂小學兒童的表達，除了具有一定的有關兒童的理論外，還要有更為重要的品質，即同情心、理性。阿德勒指出，我們的研究對象并不理解他自己的行為表現，因此，他無法隱藏真正的自我，我們是從行為來認識他的人格，他的人格也不是他對自己的看法和想法而表現出來，而是通過他在環境中的行為表現出來的。一個人的有意識的思想和無意識的動機之間存在著巨大的距離。這種距離只有具備同情心，但又保持客觀的旁觀者才能跨過 [6 ]。被關注的需要，是兒童需要的綜合表現，是兒童從外界獲得生命成長能量的表現。但小學兒童并不能真正認識，也難以真正理解自己的行為表現。這就需要小學教師應有足夠的敏感性，能透過兒童行為表現，真正讀懂兒童的需要，并能給予適切的引導與幫助。
注 釋：
① 按照世界《兒童權利公約》規定，兒童是指18歲以下的任何人；小學兒童是指小學階段6～12歲的兒童。
參考文獻：
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