總結是對某一特定時間段內的學習和工作生活等表現情況加以回顧和分析的一種書面材料，它能夠使頭腦更加清醒，目標更加明確，讓我們一起來學習寫總結吧。寫總結的時候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？以下是小編收集整理的工作總結書范文，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
教育學基礎總結篇一
要全面提高小學教育教學質量，我認為務必要從以下各個環節入手，逐一發現問題，解決問題，提出改進的方案并付諸實施。
現在多數孩子的家長希望自己的孩子能有一個有敬業、愛生、有較高的教學能力的教師來教。我們的教學生活是課堂，師生的合作教學的陣地是課堂。
我們追求課堂教學的高質量、高效率，我認為首先要求我們的教師應該是一位高質量、高效率的教師，高質、高效的教師是進行高質、高效教學的基本前提。那么如何才能成為高質量、高效率的教師呢?我覺得惟有不斷提升自己的專業知識和教育教學能力。
陶行知說過：惟有學而不厭的先生，才能教出學而不厭的學生。教師需密切關注自己專業的發展。一定要跟上自己所教科目的發展趨勢。只有通曉專業知識，才能選擇、計劃并實施最有效的教學。通曉教育學心理學知識，教師才可能依據教育教學規律、學生身心發展規律實施教學，以取得高質、高效的教學效果。(最近市局組織的心理健康教育輪訓的原因)
我認為在教師的專業知識和教學能力都具備的情況下，教師熱愛學生是教育好學生提高教學質量的先決條件之一，尊師愛生是師生對話的感情基礎，二者是相輔相成的。(舉本校教師例子)
上好每一節課是提高小學教學質量的關鍵環節。而上好每節課的基礎就是：不備不教，是課就要備，而且要做到精心備課。我認為備好一堂課一定要根據學生的整體能力、體質基礎、學生的心理素質水平和思想品德設計好因地制宜、新穎和利于授課的環境，再加上生動、形象的教學方法，這樣才能達到預期的教學效果。
課的中心部分是一節課的核心，課的教學目標的完成，教學質量的高低關鍵就在這個部分，所以課的開始和結尾都要緊密圍繞課的中心來進行。重點處教師要進行強化、加深對重點內容的理解和記憶，使教學內容得到提升。
那么如何才能使學生做到按時保質保量地完成每次課后的作業呢?做到布置必做、做好必批、批完必講評，講評完必清，清完方罷休。一旦這個作業布置下去了就一定要求保質、保量的完成。一定要讓學生感受到你對這個作業是很重視的，這個作業也是很重要的，是一定要完成的。
要提高教學質量，培優扶差這項工作是必不可少的。我們老師要時時刻刻做到關注兩頭學生的成長狀況。
教學的過程是教師的教和學生的學的共同活動的過程。這其中包括教師和學生兩個主體，要提高教學質量，需要教師和學生雙方擁有非常健康的身體，師生雙方只有擁有了健康的身體，教師的教學過程和學生的學習過程才能得到強而有力的保障。
當然，提高教育教學質量需要多方面的支持和保障，方法也有很多很多種，方式也不盡相同，但不論何種方式、方法都需要我們傾心傾力去完成、去實踐，這樣才能取得成效。正所謂“一份耕耘一份收獲”。最重要的是用心地去做教育，才能教育好學生，才能提高教育教學質量。
教育學基礎總結篇二
;摘要：基礎教育必須堅持“公平優先”的原則。為此，要樹立公平的學生評價觀，注重學生評價政策與制度的公平性，以促進學生的健康發展。
關鍵詞：學生評價；
公平正義；
政策制度
公平正義是人類社會首要和基本的價值，因而也是教育政策進行價值選擇的最核心原則。公平正義相對于其他社會價值具有優先性。基礎教育是面向所有適齡青少年的教育，必須堅持“公平優先”的原則。
一、樹立公平的學生評價觀
公平的學生評價觀的內涵是平等地對待每一位學生。從學理上來說，公平與平等是既有聯系又有區別的。平等是指人們在社會地位、權利和利益分配等方面的相同狀態；
公平則是人們對于利益分配的一種價值認識和價值評價。公平問題具有相對性和情境性，一種狀況下的公平在時間、地點、條件、情境和評價主體變化的情況下就可能變成另一種狀況下的不公平。所以說，公平不等于平等，但平等是公平的基礎，離開了平等，就沒有任何公平可言。教育公平是社會公平的基礎，基礎教育階段的教育公平是教育公平最基本的保障和體現。平等地評價和對待所有學生是符合正義原則的。誠如亞里士多德所言，“一個城邦中的教育制度必須……對所有公民一視同仁”。每一位學生都可以通過學習塑造一個理想的“自我”，以實現其自我價值，走向自我完善。這是每一個學生的理想追求。學生評價應以實現學生的自我完善為目的，發現學生自身的優勢，激勵學生奮發有為。
公平的學生評價觀應體現“以人為本”的原則，尊重學生生命存在的價值以及人的尊嚴、自由和權利。人作為人應有人的尊嚴、自由和權利，通過評價可以促進受教育者個性的充分發展。這種評價應充分體現對學生人格的尊重、能力的信任和發展的關心，有利于學生人格的健全發展。我國基礎教育的本質特點表現為人本性，強調以學生為主體，關注每一個學生，確保所有學生都得到發展，使他們成為具有自主性和能動性的人。基礎教育應為社會發展和學生的終身發展服務，學校應把每個學生的潛能開發、健康個性發展、自我教育、終身學習的意識和能力之初步形成作為根本任務。學生評價應以以人為本的教育觀為其價值導向，充分發揮教育理論對學生評價實踐的指導作用。
公平的學生評價觀應遵循“公正”的原則，尊重學生的人格。公平的學生評價要在一個良好的人際氛圍中進行，它將有利于學生人格的發展與展現。如果評價不關注學生的人格，或者以評價作為懲罰學生的手段，就會貶損乃至踐踏學生的人格，導致師生對抗和沖突，并給學生帶來焦慮和抵觸情緒及消極反應。所以，學生評價應堅持人道精神，使評價過程充滿人文關懷。
二、學生評價政策與制度的公平性
教育政策是由政府制定的，意在解決教育領域中的社會問題和調整社會關系，通常以教育法律或法規的形式出現。教育決策主體控制教育資源，追求和實現自身的利益。政府通過制定教育政策實施教育活動從而實現國家利益和公共利益。如果所有的或大多數人得不到相應的發展，教育政策就是無效的。學生評價政策涉及學生切身利益，其宗旨就是通過政策引領，科學全面地認識學生，并對其作出正確的判斷，以促進學生的全面發展。從根本上說，學生評價政策要確定科學合理的評價觀（價值取向），它最終要解決的是評價什么和如何評價的問題。
教育政策的有效實施取決于教育政策活動的模式與教育制度的設計安排。所以，建構什么樣的教育制度成為制定教育政策的關鍵問題。在學生評價制度方面，由于公平具有社會制度的傾向性，所以要做到學生評價的公平就需要制度的保障。對此，需要進行制度創新以確保在教育評價尤其是學生評價領域踐行此原則。
基礎教育學生評價政策就其價值取向來看經歷了一個不斷變化的過程，這是由于各個不同時期學生評價觀的變化使然。改革開放之初，在“多出人才、快出人才、出好人才”的教育政策導向下，摒棄了“文革”期間突出政治的學生評價標準，重視對學生“雙基”（基礎知識和基本技能）的要求，其立論基礎認為，基礎教育是提高國民素質的教育，是為一個人一生奠定基本文化知識基礎的教育，只能加強，不能削弱。由此，基礎教育在“雙基”導向下的學生評價政策導致教育實踐領域的各種考試制度和評優制度都以學習成績和升學率為中心，強化了學生評價的甄別和選拔功能，評價的主要目的就是要把少數的優異者選拔出來。在這樣的評價過程中，只有少數所謂‘優秀者能夠體驗成功的快樂、獲得鼓勵，而與少數的‘優秀者相比，大多數學生則成了失敗者，成了上述假設的殉葬品。這種選拔性的學生評價后來為社會所詬病，因為在評價功能上，它充分體現了工具價值，遠離了教育的本體價值；
教育應是面向全體學生，以一切學生的發展為目的的。選拔性學生評價把學生分成了三六九等，造成所有學生形成一個排序，并且這個排序是不斷變化的，不但給處于頂端的學生形成一定的思想和心理壓力，而且使處于中下等的學生心情壓抑。由于評價存在片面性，學生很難全面客觀地認識和評價自己，從而極易缺乏自信心，導致喪失前進的動力和勇氣，這種對學生發展產生消極影響的評價有失公平。學生評價的一個重要功能就是通過有效地解決教育公平問題，以促進每一個受教育者全面和諧發展。學生評價政策應把人需要的滿足、人的全面和諧發展作為重要的價值目標，并以此去選擇和規范教育制度的建設和教育資源的配置。
要以公平為價值標準制定學生評價政策，如尊重差異的優先性。人與人之間存在天賦差異，但這種差異不是好壞貴賤的價值差別，而是多樣化的表現。承認個體間的差異，適應差異的平等才是真正的平等。尊重差異性的一個重要原則就是對弱勢群體進行補償，即對在教育中處于不利地位的受教育者采取補償性措施，以補償由于不利地位對其所造成的教育損害。學生評價要關注在教育實踐中的教育機會不平等和過程不平等問題。
在學生評價制度方面，要堅持做到評價程序的公平。程序是指對某項活動的規則、秩序、步驟等過程的安排，它要解決活動安排的決策、實施以及注意事項等問題，其功能就是保證教育活動在教育政策或制度指導下按照既定的順序或秩序有序進行，以便取得預期效果。堅持評價程序的公平公正是保障學生評價公平的關鍵。公平地對待每一位學生，不以偏好或偏見支配利益分配的程序，要求在分配責任與權力的規則時保持公平客觀的立場。參與博弈的雙方或多方如果不按常規出牌，而是以個人偏見或主觀立場選擇活動程序，就會出現“涉他偏好”，左右程序與過程，導致利益分配偏離公平正義的原則。“涉他偏好”是一種不公平的利益傾斜，它是指程序的決策者或實施者（即偏好者）愿意他者擁有競爭的機會或資源。就是通常期望一部分人占有某些利益、機會或者資源份額，相反，期望另一部分人不占有資源或占有較少的機會或資源。這時的偏好者與“他者”可能存在共同利益或關系，也可能毫無關系。“涉他偏好”的實質就是參與活動博弈的優勢方，用規則把某些群體從博弈中排除。如利用量體裁衣規則或者信息不對稱等方式來保護某一方，這樣博弈程序就變為“長官意志”的施展圖解，競爭尚未開始，天平已經傾斜。如果我們期盼以規則公平推動公平正義競爭，那么就絕不能允許用不正當目的干擾博弈規則。因為這樣不但有違制度設計的初衷，降低制度的效能，而且會引起不必要的爭議。由偏好支配的程序區別于由集體意志或公共自主選擇的程序，前者維護的是不正當的個人私利或者局部利益，后者保護的是整體利益。雖然在有些情況下人們并不知道分配資源的公平程序是什么或存在于什么地方，但只要堅持公平、公開和透明的原則，排除自身目的的干擾，程序規則就會接近公平正義原則。
三、學生評價實踐的公平性
教育平等是一個實踐性概念，它的完整意義是指建立在人格平等和政治權利平等基礎上的受教育權利平等和教育機會平等。學生評價公平是教育平等的一個方面，所以同樣具有強烈的實踐性特征。從教學實踐來看，學生評價公平主要表現為教學公平，體現為教師對待學生的態度和期望上的平等與一視同仁。
學生評價的目的不僅是為教育決策服務，為選拔適合教育的學生為旨歸，而且更要關注日常教育教學活動中的師生關系及學生的點滴進步。教師對學生的認識與評價是學生發展進步的主要動力之一，教師的學生評價觀及其行為方式深刻影響著進而改變著學生的學習質量乃至發展進程。公平的學生評價應從學校教育教學活動中的個體——“學生”出發，把學生及其活動作為評價對象，突出其在評價中的主體地位。這種評價理念強調評價是一個動態的發展過程，是在具體的師生交往的時空中進行的，把師生交往作為一個相互影響、相互作用的認識與互動過程。在這個過程中，就會產生教師對學生的評價和學生對教師的認識，從而促進學生知識、態度與價值觀的形成。從本質上來說，師生交往過程是學生評價的依據和土壤，學生評價過程是在師生各種活動中進行的，它不但反映學生的學習、知識技能的掌握、能力的發展等認知因素，而且包括學生的情感、價值、態度、人生觀等非認知因素。既往的學生評價的價值取向主要以社會服務或社會效益為主，其目的就是完成既定的教育目標或者預期的教育結果。如以目標為導向的學生評價是依據一定的教育目標、通過系統地收集資料、進而對評價對象作出價值判斷的過程。這種評價的結果導向非常鮮明，忽略了具有原生態意義上的學生評價過程，甚至出現不管過程、只管結果的現象。“在現實社會中，我們經常看到很多人盡管從結果的意義上來分析是發展的，但是這種結果的獲得往往是以受教育者人性的扭曲或者主體性的壓抑與束縛為代價的。如此的學生評價目的明確、價值導向清晰，就是為了完成既定的目標或者為決策服務，較少關注具體的、動態的學生評價的過程性。實際上，教師對學生的評價或者學生對學生的認識是學生評價的基礎，這兩種認識與評價關乎學生的切身利益，有利于學生發現問題與不足，有利于學生解決問題，獲得發展。如教師的表揚、批評與學生的相互激勵，是學生發展的重要動力。
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;摘 ? ?要：專業基礎課是實現高校人才培養目標的重要載體，文章以教育學專業的“外國教育史”基礎課為例，從當前高校“外國教育史”課程建設與教學現狀入手，提出加強“外國教育史”課程教學的策略。
關鍵詞：高校;教育學;專業基礎課
2018年教育部發布了《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱“國標”），其中包括教育學類教學質量國家標準，這是我國首次面向全球、全國發布的高等教育教學質量國家標準，“國標”強調要注重三大原則：突出學生中心，突出產出導向，突出持續改進。以此為契機，高校教育學專業基礎課應通過“對標”，進一步推進專業基礎課的教學改革。
一、高校專業基礎課課程建設現狀
“國標”指出，教育類專業教育教學應堅持以馬克思主義為指導，以國家政治、經濟和文化建設發展需求為基本原則，以我國高等教育定位和特點為參考框架，同時以行業標準和社會需求為導向，培養具有堅定正確的政治方向、高尚的道德品質，具備良好的科學與人文素養，具有國際視野，系統掌握教育科學和本專業必需的基礎知識、基本理論、基本技能和方法，具有較強的創新創業精神、教育創業實踐能力和管理能力，能夠在各級各類教育及管理機構勝任教育、教學、管理與研究工作的高級專門人才。依據“國標”設定的教育學類專業人才培養目標，其課程體系主要包括理論課程、實踐課程和畢業論文（設計），其中理論課程由通識教育課程、專業基礎課程、專業方向課程三個部分組成，“外國教育史”就是其中一門重要的專業基礎課程。
在國外，師范類院校設置“外國教育史”課程始于19世紀末，在我國則始于20世紀初，迄今為止，我國高師院校及設置教育學專業的綜合性大學都已面向本科生開設“外國教育史”專業基礎課，有些院校將“外國教育史”作為國家級精品課或省級精品課進行建設，且初見成效。“外國教育史”的先修課程是教育學原理，從課程目標來看，任課教師大多是從知識維度的目標來表述并設計外國教育史的課程大綱，更為注重的是對外國教育制度及思想內容的講解，而對培養學生運用歷史唯物主義與辯證唯物主義的方法論去分析國外教育改革問題的能力不夠重視。從課程內容的體系結構來看，多數“外國教育史”教材基本是遵循兩條線索來安排：一是遵循歷史視角的時間發展順序，闡述從古代、近代到現代的各國教育制度發展史;二是突出探討不同歷史時期著名教育家的教育思想，即外國教育思想史。當前試圖探索將教育制度史與教育思想史有機結合得比較經典的教材即是張斌賢主編的“外國教育史”（教育科學出版社2008年版），該教材既注重說明教育制度變革的社會背景，又深入分析其思想依據。從課時安排來看，在20世紀80年代，“外國教育史”課程在教育學專業中的地位是毋庸置疑，非常受重視的，其授課時數約在156學時，開設時間設定為整整一個學年，每周4學時，其學科作用與價值體現在人才培養與借鑒國外教育經驗上[1];而現在大多數院校將“外國教育史”的授課學時數規定在72學時左右，要求在一個學期內完成課堂教學任務。
二、高校專業基礎課教學現狀與問題
（一）教學方式單一化
當前，在“外國教育史”課程的課堂教學中教師經常運用的主要方法仍是講授法，與以往傳統教學相比不同的是，教師能夠在運用講授法的同時，輔之以多媒體教學手段。眾所周知，教師運用講授法能夠使學生在單位時間內盡可能多地掌握外國教育制度或思想產生的背景、人物、內容、影響等，但不利于培養學生主動思考、發現問題及解決問題的能力。為避免講授法的弊端，教師應嘗試運用探究式教學方式開展“外國教育史”的教學活動，鼓勵學生積極從“時空特性、行為方式、人性、因果關系”等要素分析外國教育事件或思想發生的深層面原因，使學生主動完成知識的建構過程。
（二）教學內容條塊分割
在“外國教育史”課程教學中長期存在的主要問題之一就是教育制度史與教育思想史這兩部分內容的分離，通常情況是教師或者先講教育制度史，后講教育思想史，或反之。這樣人為地割裂這兩部分內容之間的內在聯系，使學生只能獲得零散的、碎片化的知識，不利于學生對“外國教育史”整個知識體系的建構。例如，在介紹夸美紐斯教育思想的時候，教師需要引導學生分析其思想與夸美紐斯所生活的時代背景、政治制度、哲學思想等的關系問題，有意識地將教育思想與其背后的社會制度有機地聯系起來，使學生的認識由“是什么”的層面上升為探索“為什么”的層面。
（三）課時不夠充裕
作為一門教育學專業本科階段的學科基礎課，“外國教育史”課程的教學目的在于使學生掌握主要的教育史實，了解教育歷史發展的基本過程，并在此基礎上理解教育歷史演化的基本特征。從20世紀90年代后期起，各個高校教育系先后對人才培養方案進行了修訂，其修訂的主要思路是增加實踐課時或者實踐教學的比重，為此不同程度地壓縮了專業基礎課的課時比重，在這一過程中，“外國教育史”的課時數一再被壓縮，從早期的156學時壓縮至72學時，有的學校甚至將其壓縮至54學時左右。這種課時不夠充裕的情況直接影響到教師的課堂教學安排及效果。
（四）任課教師團隊素質有待提升
當前多數高校“外國教育史”課程的教學任務僅僅是由一名或兩名教師來完成，開展團隊或協作教學的情況較為少見，這樣既不利于“外國教育史”課程教學取得良好的效果，也不利于“外國教育史”這一學科領域的長遠研究。具體而言，第一，從語種結構看，多數教師基本上都精通一種語言，就是英語，能夠熟練運用多種外國語言進行研究或教學的教師較少，而“外國教育史”要研究的不只是英語國家，還有法國、俄羅斯、德國等國家的教育史需要深入研究;第二，從教師的專業背景來看，大多數的教師都是教育學專業背景出身的，缺少具有歷史學等知識背景的教師，如果二者能夠形成優勢互補，將更加有利于外國教育史的課程教學以及研究活動的順利進行[2];第三，從課堂教學的實際情況來看，“外國教育史”僅僅是作為教育學專業的一門常規基礎課在開展，很少有“外國教育史”課程的雙語教學或多語教學。要解決上述問題，可以通過嘗試建設一支教育學、歷史學不同專業背景結合，且精通英語、法語、德語等多種語言的教師團隊來實現。
三、改進高校教育學專業基礎課教學的策略
（一）重構教育史觀
作為一門具有精神陶冶功能的課程，“外國教育史”的目的旨在幫助學生認識并了解其他國家地區民族教育發展的歷史過程，熟知國外著名教育家的教育思想，以更好地理解人、思想、文化和傳統，從而形成一種更為廣闊的全球視野。從這個視角來看，我們所談及或所講授的“外國教育史”課程實際上可以分為三個層面：第一個層面就是通常所說的既定的、客觀存在的教育史實、教育歷史，這主要是指已經發生或正在發生的教育事件、教育思想及結果;第二個層面是主觀認識的外國教育史，即人對客觀發生的外國教育事件或思想的認識與理解，表現形式為影視作品、學術論文或著作等;第三個層面就是反思的外國教育史，或稱為教育的歷史哲學。從這三個層面出發，教師應引導學生重構教育史觀，積極鼓勵學生求知、求真、求善，即教師在系統講授外國教育史實的基礎上，使學生認識世界，認識歷史，并在此基礎上形成全球意識與思維，能夠運用辯證唯物主義與歷史唯物主義分析國外教育問題，據此樹立教育的理想與抱負，發揮“外國教育史”課程的道德教育作用，將課程教學與思政教育做到有機結合。
（二）突出“學生中心、成果導向”的教學設計
專業認證的核心理念是以學生為中心，以產出為導向，持續質量改進。這一理念是專業課程改革的主要方向引領，也是教學設計和教學目標達成評價的主要依據。而當前高校的文科教育大多采用以知識為中心，以教師為主體的教學方式，并通過課程考試作為衡量人才培養質量的主要依據[3]。這種教學與培養方式所導致的問題就是學生大多對于自己畢業應具備和掌握的基本知識、能力與素質等不清楚，使得所培養出來的人才難以滿足社會需要。為改變這種狀況，在“外國教育史”的教學活動之前，教師必須轉變觀念，以學生為中心，將教育學專業的畢業要求“通曉中外教育史知識”“具有一定的批判性思維能力及專業創新能力”等作為教學設計的依據，圍繞“怎樣使學生取得這樣的學習成果”“如何有效地幫助學生取得這些學習成果”“如何知道學生已經取得了這些學習成果”等，設計“外國教育史”的課程目標與單元要求，堅持持續改進。
（三）整合教學內容
為改變教育制度史與教育思想史內容相割裂的現狀，教師可以嘗試通過兩種路徑來實現：第一，可以參照張斌賢教授主編的“外國教育史”，力圖將教育制度與教育思想的聯系直線呈現出來，例如，在分析某個教育家的教育思想時，關注它與教育制度或實踐的相關，有意識地將二者建立起聯系。第二，可以按照歷史發展的時間順序，以專題研討的形式，使學生通過了解教育史上的各種重大事件以及著名教育家的教育思想，理解教育發展與社會進步的關系。
（四）綜合運用多種教學方法與手段
在“外國教育史”課堂教學中，教師除了要注重提高自身的教學素養之外，應改變傳統的以教師為中心的單一授課方式，從學生“怎樣學效果更好”出發來思考創新自己的教學方式。一方面，教師可以依據布魯納的結構主義課程論整合課程內容，將“外國教育史”的基本框架性知識講授給學生，培養學生的自主學習能力，并設置富有啟發性、挑戰性的深層次問題，調動學生學習的積極性;另一方面，教師可以綜合運用研討法、小組學習、課外名著閱讀等方法，使學生主動參與到課程學習中，更好地掌握外國教育制度與思想史的精華。
參考文獻：
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