總結(jié)是對某一特定時間段內(nèi)的學(xué)習(xí)和工作生活等表現(xiàn)情況加以回顧和分析的一種書面材料，它能夠使頭腦更加清醒，目標(biāo)更加明確，讓我們一起來學(xué)習(xí)寫總結(jié)吧。寫總結(jié)的時候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？以下是小編收集整理的工作總結(jié)書范文，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
教育學(xué)基礎(chǔ)總結(jié)篇一
要全面提高小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量，我認(rèn)為務(wù)必要從以下各個環(huán)節(jié)入手，逐一發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，提出改進(jìn)的方案并付諸實施。
現(xiàn)在多數(shù)孩子的家長希望自己的孩子能有一個有敬業(yè)、愛生、有較高的教學(xué)能力的教師來教。我們的教學(xué)生活是課堂，師生的合作教學(xué)的陣地是課堂。
我們追求課堂教學(xué)的高質(zhì)量、高效率，我認(rèn)為首先要求我們的教師應(yīng)該是一位高質(zhì)量、高效率的教師，高質(zhì)、高效的教師是進(jìn)行高質(zhì)、高效教學(xué)的基本前提。那么如何才能成為高質(zhì)量、高效率的教師呢?我覺得惟有不斷提升自己的專業(yè)知識和教育教學(xué)能力。
陶行知說過：惟有學(xué)而不厭的先生，才能教出學(xué)而不厭的學(xué)生。教師需密切關(guān)注自己專業(yè)的發(fā)展。一定要跟上自己所教科目的發(fā)展趨勢。只有通曉專業(yè)知識，才能選擇、計劃并實施最有效的教學(xué)。通曉教育學(xué)心理學(xué)知識，教師才可能依據(jù)教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律實施教學(xué)，以取得高質(zhì)、高效的教學(xué)效果。(最近市局組織的心理健康教育輪訓(xùn)的原因)
我認(rèn)為在教師的專業(yè)知識和教學(xué)能力都具備的情況下，教師熱愛學(xué)生是教育好學(xué)生提高教學(xué)質(zhì)量的先決條件之一，尊師愛生是師生對話的感情基礎(chǔ)，二者是相輔相成的。(舉本校教師例子)
上好每一節(jié)課是提高小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而上好每節(jié)課的基礎(chǔ)就是：不備不教，是課就要備，而且要做到精心備課。我認(rèn)為備好一堂課一定要根據(jù)學(xué)生的整體能力、體質(zhì)基礎(chǔ)、學(xué)生的心理素質(zhì)水平和思想品德設(shè)計好因地制宜、新穎和利于授課的環(huán)境，再加上生動、形象的教學(xué)方法，這樣才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。
課的中心部分是一節(jié)課的核心，課的教學(xué)目標(biāo)的完成，教學(xué)質(zhì)量的高低關(guān)鍵就在這個部分，所以課的開始和結(jié)尾都要緊密圍繞課的中心來進(jìn)行。重點處教師要進(jìn)行強化、加深對重點內(nèi)容的理解和記憶，使教學(xué)內(nèi)容得到提升。
那么如何才能使學(xué)生做到按時保質(zhì)保量地完成每次課后的作業(yè)呢?做到布置必做、做好必批、批完必講評，講評完必清，清完方罷休。一旦這個作業(yè)布置下去了就一定要求保質(zhì)、保量的完成。一定要讓學(xué)生感受到你對這個作業(yè)是很重視的，這個作業(yè)也是很重要的，是一定要完成的。
要提高教學(xué)質(zhì)量，培優(yōu)扶差這項工作是必不可少的。我們老師要時時刻刻做到關(guān)注兩頭學(xué)生的成長狀況。
教學(xué)的過程是教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動的過程。這其中包括教師和學(xué)生兩個主體，要提高教學(xué)質(zhì)量，需要教師和學(xué)生雙方擁有非常健康的身體，師生雙方只有擁有了健康的身體，教師的教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程才能得到強而有力的保障。
當(dāng)然，提高教育教學(xué)質(zhì)量需要多方面的支持和保障，方法也有很多很多種，方式也不盡相同，但不論何種方式、方法都需要我們傾心傾力去完成、去實踐，這樣才能取得成效。正所謂“一份耕耘一份收獲”。最重要的是用心地去做教育，才能教育好學(xué)生，才能提高教育教學(xué)質(zhì)量。
教育學(xué)基礎(chǔ)總結(jié)篇二
;摘要：基礎(chǔ)教育必須堅持“公平優(yōu)先”的原則。為此，要樹立公平的學(xué)生評價觀，注重學(xué)生評價政策與制度的公平性，以促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。
關(guān)鍵詞：學(xué)生評價；
公平正義；
政策制度
公平正義是人類社會首要和基本的價值，因而也是教育政策進(jìn)行價值選擇的最核心原則。公平正義相對于其他社會價值具有優(yōu)先性。基礎(chǔ)教育是面向所有適齡青少年的教育，必須堅持“公平優(yōu)先”的原則。
一、樹立公平的學(xué)生評價觀
公平的學(xué)生評價觀的內(nèi)涵是平等地對待每一位學(xué)生。從學(xué)理上來說，公平與平等是既有聯(lián)系又有區(qū)別的。平等是指人們在社會地位、權(quán)利和利益分配等方面的相同狀態(tài)；
公平則是人們對于利益分配的一種價值認(rèn)識和價值評價。公平問題具有相對性和情境性，一種狀況下的公平在時間、地點、條件、情境和評價主體變化的情況下就可能變成另一種狀況下的不公平。所以說，公平不等于平等，但平等是公平的基礎(chǔ)，離開了平等，就沒有任何公平可言。教育公平是社會公平的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)教育階段的教育公平是教育公平最基本的保障和體現(xiàn)。平等地評價和對待所有學(xué)生是符合正義原則的。誠如亞里士多德所言，“一個城邦中的教育制度必須……對所有公民一視同仁”。每一位學(xué)生都可以通過學(xué)習(xí)塑造一個理想的“自我”，以實現(xiàn)其自我價值，走向自我完善。這是每一個學(xué)生的理想追求。學(xué)生評價應(yīng)以實現(xiàn)學(xué)生的自我完善為目的，發(fā)現(xiàn)學(xué)生自身的優(yōu)勢，激勵學(xué)生奮發(fā)有為。
公平的學(xué)生評價觀應(yīng)體現(xiàn)“以人為本”的原則，尊重學(xué)生生命存在的價值以及人的尊嚴(yán)、自由和權(quán)利。人作為人應(yīng)有人的尊嚴(yán)、自由和權(quán)利，通過評價可以促進(jìn)受教育者個性的充分發(fā)展。這種評價應(yīng)充分體現(xiàn)對學(xué)生人格的尊重、能力的信任和發(fā)展的關(guān)心，有利于學(xué)生人格的健全發(fā)展。我國基礎(chǔ)教育的本質(zhì)特點表現(xiàn)為人本性，強調(diào)以學(xué)生為主體，關(guān)注每一個學(xué)生，確保所有學(xué)生都得到發(fā)展，使他們成為具有自主性和能動性的人。基礎(chǔ)教育應(yīng)為社會發(fā)展和學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)，學(xué)校應(yīng)把每個學(xué)生的潛能開發(fā)、健康個性發(fā)展、自我教育、終身學(xué)習(xí)的意識和能力之初步形成作為根本任務(wù)。學(xué)生評價應(yīng)以以人為本的教育觀為其價值導(dǎo)向，充分發(fā)揮教育理論對學(xué)生評價實踐的指導(dǎo)作用。
公平的學(xué)生評價觀應(yīng)遵循“公正”的原則，尊重學(xué)生的人格。公平的學(xué)生評價要在一個良好的人際氛圍中進(jìn)行，它將有利于學(xué)生人格的發(fā)展與展現(xiàn)。如果評價不關(guān)注學(xué)生的人格，或者以評價作為懲罰學(xué)生的手段，就會貶損乃至踐踏學(xué)生的人格，導(dǎo)致師生對抗和沖突，并給學(xué)生帶來焦慮和抵觸情緒及消極反應(yīng)。所以，學(xué)生評價應(yīng)堅持人道精神，使評價過程充滿人文關(guān)懷。
二、學(xué)生評價政策與制度的公平性
教育政策是由政府制定的，意在解決教育領(lǐng)域中的社會問題和調(diào)整社會關(guān)系，通常以教育法律或法規(guī)的形式出現(xiàn)。教育決策主體控制教育資源，追求和實現(xiàn)自身的利益。政府通過制定教育政策實施教育活動從而實現(xiàn)國家利益和公共利益。如果所有的或大多數(shù)人得不到相應(yīng)的發(fā)展，教育政策就是無效的。學(xué)生評價政策涉及學(xué)生切身利益，其宗旨就是通過政策引領(lǐng)，科學(xué)全面地認(rèn)識學(xué)生，并對其作出正確的判斷，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。從根本上說，學(xué)生評價政策要確定科學(xué)合理的評價觀（價值取向），它最終要解決的是評價什么和如何評價的問題。
教育政策的有效實施取決于教育政策活動的模式與教育制度的設(shè)計安排。所以，建構(gòu)什么樣的教育制度成為制定教育政策的關(guān)鍵問題。在學(xué)生評價制度方面，由于公平具有社會制度的傾向性，所以要做到學(xué)生評價的公平就需要制度的保障。對此，需要進(jìn)行制度創(chuàng)新以確保在教育評價尤其是學(xué)生評價領(lǐng)域踐行此原則。
基礎(chǔ)教育學(xué)生評價政策就其價值取向來看經(jīng)歷了一個不斷變化的過程，這是由于各個不同時期學(xué)生評價觀的變化使然。改革開放之初，在“多出人才、快出人才、出好人才”的教育政策導(dǎo)向下，摒棄了“文革”期間突出政治的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)，重視對學(xué)生“雙基”（基礎(chǔ)知識和基本技能）的要求，其立論基礎(chǔ)認(rèn)為，基礎(chǔ)教育是提高國民素質(zhì)的教育，是為一個人一生奠定基本文化知識基礎(chǔ)的教育，只能加強，不能削弱。由此，基礎(chǔ)教育在“雙基”導(dǎo)向下的學(xué)生評價政策導(dǎo)致教育實踐領(lǐng)域的各種考試制度和評優(yōu)制度都以學(xué)習(xí)成績和升學(xué)率為中心，強化了學(xué)生評價的甄別和選拔功能，評價的主要目的就是要把少數(shù)的優(yōu)異者選拔出來。在這樣的評價過程中，只有少數(shù)所謂‘優(yōu)秀者能夠體驗成功的快樂、獲得鼓勵，而與少數(shù)的‘優(yōu)秀者相比，大多數(shù)學(xué)生則成了失敗者，成了上述假設(shè)的殉葬品。這種選拔性的學(xué)生評價后來為社會所詬病，因為在評價功能上，它充分體現(xiàn)了工具價值，遠(yuǎn)離了教育的本體價值；
教育應(yīng)是面向全體學(xué)生，以一切學(xué)生的發(fā)展為目的的。選拔性學(xué)生評價把學(xué)生分成了三六九等，造成所有學(xué)生形成一個排序，并且這個排序是不斷變化的，不但給處于頂端的學(xué)生形成一定的思想和心理壓力，而且使處于中下等的學(xué)生心情壓抑。由于評價存在片面性，學(xué)生很難全面客觀地認(rèn)識和評價自己，從而極易缺乏自信心，導(dǎo)致喪失前進(jìn)的動力和勇氣，這種對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生消極影響的評價有失公平。學(xué)生評價的一個重要功能就是通過有效地解決教育公平問題，以促進(jìn)每一個受教育者全面和諧發(fā)展。學(xué)生評價政策應(yīng)把人需要的滿足、人的全面和諧發(fā)展作為重要的價值目標(biāo)，并以此去選擇和規(guī)范教育制度的建設(shè)和教育資源的配置。
要以公平為價值標(biāo)準(zhǔn)制定學(xué)生評價政策，如尊重差異的優(yōu)先性。人與人之間存在天賦差異，但這種差異不是好壞貴賤的價值差別，而是多樣化的表現(xiàn)。承認(rèn)個體間的差異，適應(yīng)差異的平等才是真正的平等。尊重差異性的一個重要原則就是對弱勢群體進(jìn)行補償，即對在教育中處于不利地位的受教育者采取補償性措施，以補償由于不利地位對其所造成的教育損害。學(xué)生評價要關(guān)注在教育實踐中的教育機會不平等和過程不平等問題。
在學(xué)生評價制度方面，要堅持做到評價程序的公平。程序是指對某項活動的規(guī)則、秩序、步驟等過程的安排，它要解決活動安排的決策、實施以及注意事項等問題，其功能就是保證教育活動在教育政策或制度指導(dǎo)下按照既定的順序或秩序有序進(jìn)行，以便取得預(yù)期效果。堅持評價程序的公平公正是保障學(xué)生評價公平的關(guān)鍵。公平地對待每一位學(xué)生，不以偏好或偏見支配利益分配的程序，要求在分配責(zé)任與權(quán)力的規(guī)則時保持公平客觀的立場。參與博弈的雙方或多方如果不按常規(guī)出牌，而是以個人偏見或主觀立場選擇活動程序，就會出現(xiàn)“涉他偏好”，左右程序與過程，導(dǎo)致利益分配偏離公平正義的原則。“涉他偏好”是一種不公平的利益傾斜，它是指程序的決策者或?qū)嵤┱撸雌谜撸┰敢馑邠碛懈偁幍臋C會或資源。就是通常期望一部分人占有某些利益、機會或者資源份額，相反，期望另一部分人不占有資源或占有較少的機會或資源。這時的偏好者與“他者”可能存在共同利益或關(guān)系，也可能毫無關(guān)系。“涉他偏好”的實質(zhì)就是參與活動博弈的優(yōu)勢方，用規(guī)則把某些群體從博弈中排除。如利用量體裁衣規(guī)則或者信息不對稱等方式來保護(hù)某一方，這樣博弈程序就變?yōu)椤伴L官意志”的施展圖解，競爭尚未開始，天平已經(jīng)傾斜。如果我們期盼以規(guī)則公平推動公平正義競爭，那么就絕不能允許用不正當(dāng)目的干擾博弈規(guī)則。因為這樣不但有違制度設(shè)計的初衷，降低制度的效能，而且會引起不必要的爭議。由偏好支配的程序區(qū)別于由集體意志或公共自主選擇的程序，前者維護(hù)的是不正當(dāng)?shù)膫€人私利或者局部利益，后者保護(hù)的是整體利益。雖然在有些情況下人們并不知道分配資源的公平程序是什么或存在于什么地方，但只要堅持公平、公開和透明的原則，排除自身目的的干擾，程序規(guī)則就會接近公平正義原則。
三、學(xué)生評價實踐的公平性
教育平等是一個實踐性概念，它的完整意義是指建立在人格平等和政治權(quán)利平等基礎(chǔ)上的受教育權(quán)利平等和教育機會平等。學(xué)生評價公平是教育平等的一個方面，所以同樣具有強烈的實踐性特征。從教學(xué)實踐來看，學(xué)生評價公平主要表現(xiàn)為教學(xué)公平，體現(xiàn)為教師對待學(xué)生的態(tài)度和期望上的平等與一視同仁。
學(xué)生評價的目的不僅是為教育決策服務(wù)，為選拔適合教育的學(xué)生為旨?xì)w，而且更要關(guān)注日常教育教學(xué)活動中的師生關(guān)系及學(xué)生的點滴進(jìn)步。教師對學(xué)生的認(rèn)識與評價是學(xué)生發(fā)展進(jìn)步的主要動力之一，教師的學(xué)生評價觀及其行為方式深刻影響著進(jìn)而改變著學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量乃至發(fā)展進(jìn)程。公平的學(xué)生評價應(yīng)從學(xué)校教育教學(xué)活動中的個體——“學(xué)生”出發(fā)，把學(xué)生及其活動作為評價對象，突出其在評價中的主體地位。這種評價理念強調(diào)評價是一個動態(tài)的發(fā)展過程，是在具體的師生交往的時空中進(jìn)行的，把師生交往作為一個相互影響、相互作用的認(rèn)識與互動過程。在這個過程中，就會產(chǎn)生教師對學(xué)生的評價和學(xué)生對教師的認(rèn)識，從而促進(jìn)學(xué)生知識、態(tài)度與價值觀的形成。從本質(zhì)上來說，師生交往過程是學(xué)生評價的依據(jù)和土壤，學(xué)生評價過程是在師生各種活動中進(jìn)行的，它不但反映學(xué)生的學(xué)習(xí)、知識技能的掌握、能力的發(fā)展等認(rèn)知因素，而且包括學(xué)生的情感、價值、態(tài)度、人生觀等非認(rèn)知因素。既往的學(xué)生評價的價值取向主要以社會服務(wù)或社會效益為主，其目的就是完成既定的教育目標(biāo)或者預(yù)期的教育結(jié)果。如以目標(biāo)為導(dǎo)向的學(xué)生評價是依據(jù)一定的教育目標(biāo)、通過系統(tǒng)地收集資料、進(jìn)而對評價對象作出價值判斷的過程。這種評價的結(jié)果導(dǎo)向非常鮮明，忽略了具有原生態(tài)意義上的學(xué)生評價過程，甚至出現(xiàn)不管過程、只管結(jié)果的現(xiàn)象。“在現(xiàn)實社會中，我們經(jīng)常看到很多人盡管從結(jié)果的意義上來分析是發(fā)展的，但是這種結(jié)果的獲得往往是以受教育者人性的扭曲或者主體性的壓抑與束縛為代價的。如此的學(xué)生評價目的明確、價值導(dǎo)向清晰，就是為了完成既定的目標(biāo)或者為決策服務(wù)，較少關(guān)注具體的、動態(tài)的學(xué)生評價的過程性。實際上，教師對學(xué)生的評價或者學(xué)生對學(xué)生的認(rèn)識是學(xué)生評價的基礎(chǔ)，這兩種認(rèn)識與評價關(guān)乎學(xué)生的切身利益，有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與不足，有利于學(xué)生解決問題，獲得發(fā)展。如教師的表揚、批評與學(xué)生的相互激勵，是學(xué)生發(fā)展的重要動力。
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;摘 ? ?要：專業(yè)基礎(chǔ)課是實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體，文章以教育學(xué)專業(yè)的“外國教育史”基礎(chǔ)課為例，從當(dāng)前高校“外國教育史”課程建設(shè)與教學(xué)現(xiàn)狀入手，提出加強“外國教育史”課程教學(xué)的策略。
關(guān)鍵詞：高校;教育學(xué);專業(yè)基礎(chǔ)課
2018年教育部發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“國標(biāo)”），其中包括教育學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，這是我國首次面向全球、全國發(fā)布的高等教育教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，“國標(biāo)”強調(diào)要注重三大原則：突出學(xué)生中心，突出產(chǎn)出導(dǎo)向，突出持續(xù)改進(jìn)。以此為契機，高校教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課應(yīng)通過“對標(biāo)”，進(jìn)一步推進(jìn)專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)改革。
一、高校專業(yè)基礎(chǔ)課課程建設(shè)現(xiàn)狀
“國標(biāo)”指出，教育類專業(yè)教育教學(xué)應(yīng)堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，以國家政治、經(jīng)濟和文化建設(shè)發(fā)展需求為基本原則，以我國高等教育定位和特點為參考框架，同時以行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和社會需求為導(dǎo)向，培養(yǎng)具有堅定正確的政治方向、高尚的道德品質(zhì)，具備良好的科學(xué)與人文素養(yǎng)，具有國際視野，系統(tǒng)掌握教育科學(xué)和本專業(yè)必需的基礎(chǔ)知識、基本理論、基本技能和方法，具有較強的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、教育創(chuàng)業(yè)實踐能力和管理能力，能夠在各級各類教育及管理機構(gòu)勝任教育、教學(xué)、管理與研究工作的高級專門人才。依據(jù)“國標(biāo)”設(shè)定的教育學(xué)類專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，其課程體系主要包括理論課程、實踐課程和畢業(yè)論文（設(shè)計），其中理論課程由通識教育課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)方向課程三個部分組成，“外國教育史”就是其中一門重要的專業(yè)基礎(chǔ)課程。
在國外，師范類院校設(shè)置“外國教育史”課程始于19世紀(jì)末，在我國則始于20世紀(jì)初，迄今為止，我國高師院校及設(shè)置教育學(xué)專業(yè)的綜合性大學(xué)都已面向本科生開設(shè)“外國教育史”專業(yè)基礎(chǔ)課，有些院校將“外國教育史”作為國家級精品課或省級精品課進(jìn)行建設(shè)，且初見成效。“外國教育史”的先修課程是教育學(xué)原理，從課程目標(biāo)來看，任課教師大多是從知識維度的目標(biāo)來表述并設(shè)計外國教育史的課程大綱，更為注重的是對外國教育制度及思想內(nèi)容的講解，而對培養(yǎng)學(xué)生運用歷史唯物主義與辯證唯物主義的方法論去分析國外教育改革問題的能力不夠重視。從課程內(nèi)容的體系結(jié)構(gòu)來看，多數(shù)“外國教育史”教材基本是遵循兩條線索來安排：一是遵循歷史視角的時間發(fā)展順序，闡述從古代、近代到現(xiàn)代的各國教育制度發(fā)展史;二是突出探討不同歷史時期著名教育家的教育思想，即外國教育思想史。當(dāng)前試圖探索將教育制度史與教育思想史有機結(jié)合得比較經(jīng)典的教材即是張斌賢主編的“外國教育史”（教育科學(xué)出版社2008年版），該教材既注重說明教育制度變革的社會背景，又深入分析其思想依據(jù)。從課時安排來看，在20世紀(jì)80年代，“外國教育史”課程在教育學(xué)專業(yè)中的地位是毋庸置疑，非常受重視的，其授課時數(shù)約在156學(xué)時，開設(shè)時間設(shè)定為整整一個學(xué)年，每周4學(xué)時，其學(xué)科作用與價值體現(xiàn)在人才培養(yǎng)與借鑒國外教育經(jīng)驗上[1];而現(xiàn)在大多數(shù)院校將“外國教育史”的授課學(xué)時數(shù)規(guī)定在72學(xué)時左右，要求在一個學(xué)期內(nèi)完成課堂教學(xué)任務(wù)。
二、高校專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)現(xiàn)狀與問題
（一）教學(xué)方式單一化
當(dāng)前，在“外國教育史”課程的課堂教學(xué)中教師經(jīng)常運用的主要方法仍是講授法，與以往傳統(tǒng)教學(xué)相比不同的是，教師能夠在運用講授法的同時，輔之以多媒體教學(xué)手段。眾所周知，教師運用講授法能夠使學(xué)生在單位時間內(nèi)盡可能多地掌握外國教育制度或思想產(chǎn)生的背景、人物、內(nèi)容、影響等，但不利于培養(yǎng)學(xué)生主動思考、發(fā)現(xiàn)問題及解決問題的能力。為避免講授法的弊端，教師應(yīng)嘗試運用探究式教學(xué)方式開展“外國教育史”的教學(xué)活動，鼓勵學(xué)生積極從“時空特性、行為方式、人性、因果關(guān)系”等要素分析外國教育事件或思想發(fā)生的深層面原因，使學(xué)生主動完成知識的建構(gòu)過程。
（二）教學(xué)內(nèi)容條塊分割
在“外國教育史”課程教學(xué)中長期存在的主要問題之一就是教育制度史與教育思想史這兩部分內(nèi)容的分離，通常情況是教師或者先講教育制度史，后講教育思想史，或反之。這樣人為地割裂這兩部分內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生只能獲得零散的、碎片化的知識，不利于學(xué)生對“外國教育史”整個知識體系的建構(gòu)。例如，在介紹夸美紐斯教育思想的時候，教師需要引導(dǎo)學(xué)生分析其思想與夸美紐斯所生活的時代背景、政治制度、哲學(xué)思想等的關(guān)系問題，有意識地將教育思想與其背后的社會制度有機地聯(lián)系起來，使學(xué)生的認(rèn)識由“是什么”的層面上升為探索“為什么”的層面。
（三）課時不夠充裕
作為一門教育學(xué)專業(yè)本科階段的學(xué)科基礎(chǔ)課，“外國教育史”課程的教學(xué)目的在于使學(xué)生掌握主要的教育史實，了解教育歷史發(fā)展的基本過程，并在此基礎(chǔ)上理解教育歷史演化的基本特征。從20世紀(jì)90年代后期起，各個高校教育系先后對人才培養(yǎng)方案進(jìn)行了修訂，其修訂的主要思路是增加實踐課時或者實踐教學(xué)的比重，為此不同程度地壓縮了專業(yè)基礎(chǔ)課的課時比重，在這一過程中，“外國教育史”的課時數(shù)一再被壓縮，從早期的156學(xué)時壓縮至72學(xué)時，有的學(xué)校甚至將其壓縮至54學(xué)時左右。這種課時不夠充裕的情況直接影響到教師的課堂教學(xué)安排及效果。
（四）任課教師團(tuán)隊素質(zhì)有待提升
當(dāng)前多數(shù)高校“外國教育史”課程的教學(xué)任務(wù)僅僅是由一名或兩名教師來完成，開展團(tuán)隊或協(xié)作教學(xué)的情況較為少見，這樣既不利于“外國教育史”課程教學(xué)取得良好的效果，也不利于“外國教育史”這一學(xué)科領(lǐng)域的長遠(yuǎn)研究。具體而言，第一，從語種結(jié)構(gòu)看，多數(shù)教師基本上都精通一種語言，就是英語，能夠熟練運用多種外國語言進(jìn)行研究或教學(xué)的教師較少，而“外國教育史”要研究的不只是英語國家，還有法國、俄羅斯、德國等國家的教育史需要深入研究;第二，從教師的專業(yè)背景來看，大多數(shù)的教師都是教育學(xué)專業(yè)背景出身的，缺少具有歷史學(xué)等知識背景的教師，如果二者能夠形成優(yōu)勢互補，將更加有利于外國教育史的課程教學(xué)以及研究活動的順利進(jìn)行[2];第三，從課堂教學(xué)的實際情況來看，“外國教育史”僅僅是作為教育學(xué)專業(yè)的一門常規(guī)基礎(chǔ)課在開展，很少有“外國教育史”課程的雙語教學(xué)或多語教學(xué)。要解決上述問題，可以通過嘗試建設(shè)一支教育學(xué)、歷史學(xué)不同專業(yè)背景結(jié)合，且精通英語、法語、德語等多種語言的教師團(tuán)隊來實現(xiàn)。
三、改進(jìn)高校教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)的策略
（一）重構(gòu)教育史觀
作為一門具有精神陶冶功能的課程，“外國教育史”的目的旨在幫助學(xué)生認(rèn)識并了解其他國家地區(qū)民族教育發(fā)展的歷史過程，熟知國外著名教育家的教育思想，以更好地理解人、思想、文化和傳統(tǒng)，從而形成一種更為廣闊的全球視野。從這個視角來看，我們所談及或所講授的“外國教育史”課程實際上可以分為三個層面：第一個層面就是通常所說的既定的、客觀存在的教育史實、教育歷史，這主要是指已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育事件、教育思想及結(jié)果;第二個層面是主觀認(rèn)識的外國教育史，即人對客觀發(fā)生的外國教育事件或思想的認(rèn)識與理解，表現(xiàn)形式為影視作品、學(xué)術(shù)論文或著作等;第三個層面就是反思的外國教育史，或稱為教育的歷史哲學(xué)。從這三個層面出發(fā)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)教育史觀，積極鼓勵學(xué)生求知、求真、求善，即教師在系統(tǒng)講授外國教育史實的基礎(chǔ)上，使學(xué)生認(rèn)識世界，認(rèn)識歷史，并在此基礎(chǔ)上形成全球意識與思維，能夠運用辯證唯物主義與歷史唯物主義分析國外教育問題，據(jù)此樹立教育的理想與抱負(fù)，發(fā)揮“外國教育史”課程的道德教育作用，將課程教學(xué)與思政教育做到有機結(jié)合。
（二）突出“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向”的教學(xué)設(shè)計
專業(yè)認(rèn)證的核心理念是以學(xué)生為中心，以產(chǎn)出為導(dǎo)向，持續(xù)質(zhì)量改進(jìn)。這一理念是專業(yè)課程改革的主要方向引領(lǐng)，也是教學(xué)設(shè)計和教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評價的主要依據(jù)。而當(dāng)前高校的文科教育大多采用以知識為中心，以教師為主體的教學(xué)方式，并通過課程考試作為衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要依據(jù)[3]。這種教學(xué)與培養(yǎng)方式所導(dǎo)致的問題就是學(xué)生大多對于自己畢業(yè)應(yīng)具備和掌握的基本知識、能力與素質(zhì)等不清楚，使得所培養(yǎng)出來的人才難以滿足社會需要。為改變這種狀況，在“外國教育史”的教學(xué)活動之前，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，以學(xué)生為中心，將教育學(xué)專業(yè)的畢業(yè)要求“通曉中外教育史知識”“具有一定的批判性思維能力及專業(yè)創(chuàng)新能力”等作為教學(xué)設(shè)計的依據(jù)，圍繞“怎樣使學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果”“如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果”“如何知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果”等，設(shè)計“外國教育史”的課程目標(biāo)與單元要求，堅持持續(xù)改進(jìn)。
（三）整合教學(xué)內(nèi)容
為改變教育制度史與教育思想史內(nèi)容相割裂的現(xiàn)狀，教師可以嘗試通過兩種路徑來實現(xiàn)：第一，可以參照張斌賢教授主編的“外國教育史”，力圖將教育制度與教育思想的聯(lián)系直線呈現(xiàn)出來，例如，在分析某個教育家的教育思想時，關(guān)注它與教育制度或?qū)嵺`的相關(guān)，有意識地將二者建立起聯(lián)系。第二，可以按照歷史發(fā)展的時間順序，以專題研討的形式，使學(xué)生通過了解教育史上的各種重大事件以及著名教育家的教育思想，理解教育發(fā)展與社會進(jìn)步的關(guān)系。
（四）綜合運用多種教學(xué)方法與手段
在“外國教育史”課堂教學(xué)中，教師除了要注重提高自身的教學(xué)素養(yǎng)之外，應(yīng)改變傳統(tǒng)的以教師為中心的單一授課方式，從學(xué)生“怎樣學(xué)效果更好”出發(fā)來思考創(chuàng)新自己的教學(xué)方式。一方面，教師可以依據(jù)布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論整合課程內(nèi)容，將“外國教育史”的基本框架性知識講授給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，并設(shè)置富有啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性的深層次問題，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性;另一方面，教師可以綜合運用研討法、小組學(xué)習(xí)、課外名著閱讀等方法，使學(xué)生主動參與到課程學(xué)習(xí)中，更好地掌握外國教育制度與思想史的精華。
參考文獻(xiàn)：
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