學習需要不斷的思考和探索，只有真正理解所學知識才能運用自如。推薦幾篇優秀的學習總結，讓大家在寫作時能夠有更好的參考依據。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇一
隨著多媒體技術和網絡通訊的發展，網絡教學成為現代教育技術的一個重要組成部分。從建構主義的學習觀來看，網絡教學系統具有以下三種技術特性，為應用建構主義學習理論提供了廣闊空間，使真正創建建構主義學習環境成為可能。
2．1超媒體技術有利于學習者進行自主學習。
媒體技術是一種非線性的多媒體信息結構和信息管理技術，能夠實現對教學信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗等不同教學內容整合，將預各知識、當前知識與擴展知識整合，構成了一個豐富而生動的超媒體學習環境，從而有利于學習者自主學習。
2．2虛擬現實技術有利于學習者進行情境學習。
虛擬現實技術是指通過特殊的輸入設備和一些能實現三維圖形和三維音效的特殊輸出設備來模擬人和環境間的交互技術。虛擬現實技術應用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學習者身臨其境。運用虛擬現實技術可以虛擬地建立起與真實環境相近的學習場景，如虛擬物理、化學實驗室。
2．3網絡通訊技術有利于學習者進行“協作學習”
通過運用網絡通訊技術，可以將用戶終端聯網，實時高效地采集、處理、制作、存儲、傳輸和顯示多媒體信息。在網絡學習環境中，學習者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網絡進行信息交流，突破了地域和時間上的限制。網絡支持的“協作學習”對高級認知能力的發展、合作精神的培養和良好人際關系的形成有明顯的成效。
3、網絡教學應把墨的三個關鍵點。
網絡教學不同于傳統的課堂教學，它以建構主義學習理論為指導，有其自身的獨特性，因而在具體教學過程中應注意以下三個方面：
3．1采用“主導―主體雙主模式。
建構主義學習理論強調學習者是認知主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者、指導者和促進者。因此，網絡教學應采取既發揮學生主體作用，又發揮教師主導作用的雙主模式。
(1)發揮學生主體作用。
在網絡教學進程中，學習者有時處于傳遞一接受學習狀態(教師幫學習者建立“新知”與“舊識”的聯系)，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索：在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進意義的建構。這其中包括搜集辨別信息、提出假設進行驗證以及與同伴合作交流等環節。
(2)發揮教師主導作用。
教師在教學活動中有進處于中心地位，但其主要任務是激發學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機，創設符合教學內容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯系，幫助學生進行知識的`遷移，組織“協作學習”，把學習者的學習引向深入，監控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。
3．2創設真實情境。
(1)創設符合學習者認知發展水平的情境。
不同年齡階段的學習者，認知特點也不同。為此應仔細分析學習者的知覺、記憶、思維以及動機、經驗、情感等因素，找到學習內容與學習者認知結構的結合點，在創設自然科學領域中的學習情境時，用最符合學習者認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化和順應，完成意義的建構。此外，所設情境應能把學習者的智力引向更高的發展水平。
(2)創設盡可能真實的多樣化情境。
利用多媒體技術與虛擬現實技術創設逼真的情境，有助于調動學習者的所有感官和過去的經驗去探索與解決問題。而只有在真實情境中的問題才具有挑戰性和現實意義。創設從不同側面、不同角度表征知識的多樣化情境，將為學習者的探索提供多條路徑，以便隨機進入任一情境去學習，促進知識的遷移。適宜的、真實的、多樣化的情境，是進行支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學的前提條件。
3．3開展“協作學習”
由于知識的復雜性，學習者不可能對知識有全面的理解。同時，由于情境中問題的艱巨性，學習者不可能完全獨立解決，從而使面對面的通過多媒體網絡進行的“協作學習’餓為必然。建構主義學習理論主張“協作”發生在整個學習過程的始終。
4結束語。
當前，網絡教學在各地蓬勃展開，成為新代教育技術領域的一個熱點。建構主義學習理論是學習理論歷經行為主義、認知主之后的進一步發展，為教育技術帶來了革命性影響如何運用建構主義學習理論指導網絡教學值得我們深入研究。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇二
時代在發展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數學觀念的形成。傳統的數學觀念中學生類似于靜止的狀態，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數學觀念要求把學生從靜止狀態逐步轉變為動態，讓學生在數學課堂中活起來。小學數學正是學生數學思維發展的重要時期，教師應該更加注重對學生的自主參與學習意識的培養，讓學生在學習知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導學生自己建構知識框架，作數學知識的建構者。
建構主義強調的是世界上的知識并不能精準的概括世界的所有法則，面對問題時，應該針對具體問題的實際情況進行新知識的創造或者對舊知識進行新的開發使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構主義在教學當中的看法是，認為學習知識不是由教師傳遞給學生的，而應該是學生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學生來說學習就成了一個主動的過程。
有人把數學學習定義為一種很特別的學習，這是因為數學知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數學知識抽象的過程實際上就是一個建構的過程，數學研究的對象以及得到的數學結論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構。在小學數學教學中教師應該兼顧教學對象的性格特點，由于教學對象都是小學生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學生的具象思維占據主導地位。因此針對小學生的這些特點在進行教學過程中，小學教師務必要把教材內容簡單明了化，遵循啟發式教學的原則，利用形式多樣的教學活動引導學生的教學。因此結合建構主義學習理論以及小學生的自身特點，在進行教學中教師不應該機械死板的進行教學，要根據學生的實際情況因材施教，培養學生舉一反三的能力，這也是建構知識的主要來源之一，在教學中教師應該學會扮演知識的引導者而不是主導者，引導學生正確的學習方向。
1.教師課前準備。
建構主義在教學中所提倡的是，在已有知識的基礎上進行拓展延伸，從而建構出新的知識，因此在課程學習過程中，教師應該學會做好基奠作用，在學習新課程之前，教師可以引導學生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關系，巧妙的把學生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應該注意，是把學生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內容告訴學生，這樣也就是失去了建構學習理論在教學中的意義。在制定教學計劃之前，教師首先要了解并掌握學生的實際學習情況，然后安排教學內容，在課前復習過程中，應該把與新知識有關聯的舊知識放入其中，而不應該根據知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準備中要多多的給學生留下思考的空間，讓學生帶著問題去學習新知識。
比如在學習四年級教材內容“小數的性質”時，教師就可以利用三年級學習過的“小數的初步認識”進行課堂準備，首先引導學生回顧之前所學過的有關小數的基礎知識，然后可以引導學生舉出幾個生活中的小數的例子，那么接著就可以向學生發問“孩子們，大家也發現我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數的，那么用小數表示的意義何在呢？小數有什么性質呢？”在學生認識小數的基礎之上，引導學生對小數的學習有更深入的了解和學習，從而在此過程中幫助學生建構有關小數性質的相關數學知識，提高小學生的數學思維。
2.情景體驗式學習。
根據之前我們提到的建構主義理論，是在面對特定的環境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結合實際情況，構建出新知識的一種理念，因此，要想引導小學生對知識完成完全的建構，把學生帶入到情景中體驗是最好的教學方法，在加上小學生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學模式對于小學生來說非常有效。在教學中教師可以巧設問題情景，帶領學生積極的投入到情景當中，組織學生學會自我思考，比如在基礎計算課程中，教師可以把學生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構建出一個超市的情景，讓學生充當賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統計人員等等，根據這個場景讓學生自己設定價格，買家隨意購買，從而幫助學生在真實的情景中學會數學學習，逐漸完成算術知識的建構。
3.鞏固復習，反思知識。
總體來說，建構主義學習理論對于小學生的數學學習有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學習，學生的數學素養會影響學會今后的數學學習，因此從小培養學生的數學思維，鍛煉小學生的知識建構能力，這對于學生今后的學術發展有很大意義。小學教師應該積極學習建構主義學習理論框架，把建構主義理論與教學活動緊密結合起來。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇三
論文摘要:教師通過研究性學習環境的創設形成相應的教學模式以優化課堂教學。
1、關于學習環境的創設。
建構主義學習理論是學習環境創設的理論基礎，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”。“情境”即有利于學生對所學內容意義建構的學習環境;“協作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協作”發生在學習過程的始終;“會話”是協作過程中不可缺少的環節。學習者與周圍環境的交互作用，對學習內容的理解起關鍵作用。“意義建構”即對學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與它事物之間內在聯系的理解與掌握，并形成自己的認知結構。
在這四大要素中，“情境”(即學習環境)的創設是教學設計最重要的內容之一。“學習環境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協作”、“會話”和“意義建構”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應該致力于學習環境的創設，并通過學習環境的創設和調控，發揮幫助學生探索發現的作用，促進學習者對其所學內容進行意義建構。這四大要素構成的環境我們姑且稱之為“研究性學習環境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣。“如何用實驗驗證呢?”教師應追問。于是他們開始設計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現。結論:食鹽中不存在碘單質。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現出這一間題。教師應給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設計、判斷、推導，不斷地批判、假設、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發現，此時老師再給以適當的點評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構成協作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發現”為目的形成意義建構要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構主義學習理論四大要素，同時也形成相應的教學模式。
建構主義學習理論在化學教學中的應用培養了學生們嚴謹、求實的科學態度和不斷追求進取的精神，提高了學生創新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創新意識的現代新型人才。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇四
論文摘要：建構主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據學生已有的知識經驗，為學生更好的建構新的知識經驗而創造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構主義興起，并對當前的教學改革產生了重要的影響。在哲學上，建構主義受到后現代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養心理學中正發生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構主義學習理論。”建構主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發端于主客體，而是發端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構而來的。杜威的經驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發現學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構主義理論產生了影響。…本文試圖通過對當今建構主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應用。
(一)知識觀。
建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創造。不同的人由于原有經驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。這種知識的建構有如下三個特征。
1．主動建構。面對新經驗，學習者必須充分激發自己先前的知識經驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系，形成了一定的規范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變萬化的，具體的抽象概念和規則的學習無法靈活適應具體情景的變化。因此，傳統的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創造理想的學習活動，激發學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當的幫助和支持，促進學生自身建構意以及解決問題的方法。
總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發展提供了一個更廣闊的發展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現實的準確表征，是動態發展的。因此我們的`教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發揮。?從現象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎教育課程改革中就明確提出建立充分體現著尊重、民主和發展的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發現、交流合作的方式。
(二)創造學習情景。
建構主義學習理論認為學習是以主體原有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，版)一課時就可以創建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創設是多種多樣的，教師應根據不同學科，不同學生的知識背景創設有利于學生知識“生長”或新的經驗重構的過程。同時也突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據學生各自的生活經驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當的激勵學生。第四，匯報實驗結果。經過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當的競爭，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構主義學習理論對傳統教學提出了很大的挑戰，它為今后教育的發展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態的知識觀打破了傳統把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建，社會互動性和情景性體現了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇五
建構主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據學生已有的知識經驗，為學生更好的建構新的知識經驗而創造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構主義興起，并對當前的教學改革產生了重要的影響。在哲學上，建構主義受到后現代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養心理學中正發生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構主義學習理論。”建構主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發端于主客體，而是發端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構而來的。杜威的經驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發現學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構主義理論產生了影響。…本文試圖通過對當今建構主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應用。
(一)知識觀。
建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創造。不同的人由于原有經驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。這種知識的建構有如下三個特征。
1．主動建構。面對新經驗，學習者必須充分激發自己先前的知識經驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系，形成了一定的規范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變萬化的，具體的抽象概念和規則的學習無法靈活適應具體情景的變化。因此，傳統的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創造理想的學習活動，激發學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當的幫助和支持，促進學生自身建構意以及解決問題的方法。
總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發展提供了一個更廣闊的發展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現實的準確表征，是動態發展的。因此我們的教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發揮。從現象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎教育課程改革中就明確提出建立充分體現著尊重、民主和發展的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發現、交流合作的方式。
(二)創造學習情景。
建構主義學習理論認為學習是以主體原有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八、九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一課時就可以創建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創設是多種多樣的，教師應根據不同學科，不同學生的知識背景創設有利于學生知識“生長”或新的經驗重構的過程。同時也突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據學生各自的生活經驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當的激勵學生。第四，匯報實驗結果。經過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當的競爭，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構主義學習理論對傳統教學提出了很大的挑戰，它為今后教育的發展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態的知識觀打破了傳統把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建，社會互動性和情景性體現了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇六
20世紀90年代以來，隨著心理學研究的不斷深入，認知學習理論繼行為主義、認識主義之后迎來了當代教育心理學界的又一場革命——建構主義學習理論的普遍流行。建構主義以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎而發展起來，內容豐富、觀點駁雜，具有極深厚的哲學和心理學思想內涵。近年來，隨著素質教育理念深入人心，建構主義學習理論在教育領域受到普遍關注。
建構主義對于知識的認識與以往的傳統觀念有著革命性的變化，這種認識上的差別主要從以下幾個方面體現出來。一是關于知識的真理性。以往觀點認為，科學知識是對現實世界的純粹客觀反映。建構主義者則認為，知識并不能夠成為準確表征現實的真理，只是對現實的一種更可能正確的解釋。二是關于知識的存在狀態和獲取方式。建構主義者雖然承認我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認為知識不能因此而以實體的形式存在于具體個體之外。三是關于知識的可教授性。知識并非天然具有權威的光環，即使被聲稱獲得了權威專家證明也無法保證。因為知識的價值只有在被人們合理運用時才能發揮出來。因此，建構主義認為，知識被合理運用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內容被人們認同和接受。
知識是學習活動的基礎，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學習觀。按照建構主義的理論，既然知識不能像成型產品那樣由教師向學習者傳遞，那就意味著學習者在學習中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因為這種外部信息對于學習者并無意義。在學習中，學習者要在新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程中建構自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結合并不是簡單的相互累加，原有知識經驗因為新經驗的進入而發生調整和改變，在經歷新、舊經驗沖突與觀念轉變后，新舊知識發生結構重組從而形成新的和諧統一的有機整體。
建構主義強調，學習者在進入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經具有了大量主客觀經驗。建構主義認為，這些經驗是他們繼續感知、認識、解釋之后經歷的認識起點，一般情況下是無法被屏蔽的。基于這一認識，建構主義推斷當人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經驗做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經驗框架對當下認識活動的限制和影響。正是這些事實決定了學習者在學習活動中的主體地位，決定了學習過程中“個性化切身經歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。
根據建構主義的知識觀與學習者觀的闡述，教師在教學中無視學習者原有經驗另辟天地的想法和努力都是違背現實的和徒勞的。在建構主義視域下，教師的職責不應該是一般性的“給予”，而是幫助學習者通過自主經歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學習者學習的起點，以與學習者平等的姿態“陪伴”學習者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應當真正尊重和深入了解學習者原有的知識和經驗，特別是要善于發現他們基于原有基礎是如何看待、理解新知識的。
（一）隨機進入式教學。
我們在實際生活中需要解決的問題大多是開放狀態下的非結構良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質，且在不同的條件下，事物之間的關系也并非一成不變。如果要對事物內在性質和事物之間相互聯系形成全面了解和掌握，達到“全面而深刻”的意義建構是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發現問題的本質。基于此，建構主義的“認知靈活性理論（或彈性認知理論）發展出了被稱為“隨機進入式”的教學模式。該模式的核心意思是，在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式對知識加以呈現。
（二）支架式教學。
支架式教學是這樣被定義的：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的”。這種教學模式的理論依據最初來源于維果斯基的“最鄰近發展區”理論。在他的輔助學習觀點基礎上，受到建筑行業“搭腳手架”的啟發而形成的教學概念。這種教學模式著眼于學習者對陌生問題的認知負擔，在教學中將復雜的學習任務加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構起整體的概念，從而達到深刻全面的認知。當學習者意識到概念之間的內在聯系后，再撤走“腳手架”。其優點是化繁為簡，使認識路徑更加清晰地顯現出來，使所學易于理解與掌握。在這種教學模式中，“腳手架”的設計搭建要既是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，即所謂的“走在學習者前面”，又要與學習者原有知識背景相契合。從而真正發揮出“腳手架”對于認知活動的支撐作用，不停地把學習者的知識構建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。
（三）拋錨式教學。
這種教學模式借拋錨來比喻要將教學建立在與學習者經驗背景相關的有感染力的真實事件或真實問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習）。只有這樣，學習者才可以真切地運用原有知識經驗進行實實在在地觀察、認識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學習者在這種學習活動中會獲得較強的存在感和成就感，也更容易產生師生間的合作與共鳴。
建構主義的主要觀點反應了認知心理學的新進展，它是對當前學習心理學理論的進一步完善。與之相適應的教學模式是建構主義理論與教育教學理論結合之后的應用模式，它們雖然有助于建構主義理念在教學活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運用中不斷優化，以更為切近學習規律。
參考文獻:。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇七
隨著社會的發展，教學改革的倡導，以建構主義學習理論為基礎的教學思想逐漸成為我國現代教學改革的主要指導思想。它揭示了與傳統學習理論完全不同的學習規律。其對知識習得的建構性的知識觀，對學習者主動性、能動性的強調，對教學方式、方法的闡釋，給予當今的教學實踐以建設性的啟示。
建構主義也譯作結構主義。建構主義是行為主義發展到認知主義后學習理論的進一步發展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯結，教育的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習的目標是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調學生內部的認知結構，教育的目的在于幫助學生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內化為學生的內部認知結構。建構主義普遍認為學習的過程是在創設的一定情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索、合作學習、積極交流，從而建立新的認知結構的過程。因此，“建構主義者學習論更強調學習的主動性、社會性、情景性”[1]。
建構主義學習理論在西方于二十世紀五、六十年代初步形成。皮亞杰的發生認識論及其教育觀認為認知結構是通過同化和順應過程逐漸建構起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環中不斷地豐富和發展。布魯納的發現學習理論以及奧蘇貝爾的有意義學習理論，都強調學生的學習是個體與客觀知識交互作用內化為認知結構的。二十世紀七十年代末，維果茨基的社會建構主義，強調社會環境是發展與學習中的一個重要因素。“人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的，兒童的心理發展具有社會性”[2]。以及他的“最近發展區”理論，都極大地推動了建構主義學習理論的發展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應用于教學過程創造了條件。
我國于二十世紀九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發展，越來越多的教育工作者開始關注和探討建構主義學習理論，并開展基于建構主義的教學實踐，逐步探索其在教學中的應用價值與應用方法。
在知識觀上，建構主義強調知識的動態性，知識并不是對現實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發展，還會出現新的假設和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創造。正是師生之間、生生之間、師生與環境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用權威來壓服學生。學生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，基于自己原有的知識、經驗背景，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義強調，學生是帶著豐富的經驗和自己的看法來學習的，在日常的生活和以往的學習中，已經形成了有關的知識經驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現成的經驗，但當問題呈現在眼前時，他們也常常會利用相關的經驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構主義提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。培養學生發現和思考問題的能力，激發他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學為商討、合作、探究式教學，以發揮學生的主動性、積極性、創造性，把課堂上的主動權交給學生，使學生實現從被動地接受知識到主動地創造、建構知識的轉變。
同時教師在教學中發揮著不容忽視的作用，是意義建構的幫助者、促進者。教師要創造性地對學生進行引導，善于挖掘素材，努力創設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地設深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學生智慧。在可能的條件下組織學生合作學習，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協商、討論，在討論中逐漸加深其對所學內容的理解與認識，讓學生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學中要充分了解學生的認知發展現狀，所設置的問題盡可能在絕大多數學生的最近發展區內，使學生的學習朝有利于其意義建構的方向發展。
建構主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程，通過新舊經驗的反復的雙向作用，通過同化與順應的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經驗。“建構主義強調意義的生成，強調學生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發展智能、建構自己的經驗現實”[3]。學習過程也就是學習者與學習環境之間互動的過程。
學習是主動建構的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養創造性思維，營造建構知識的學習環境，教師要充分尊重學生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關系，讓學生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學生提供平等、民主、寬松的學習氛圍，倡導自主學習和自由探索。教師要善于激發學生的學習興趣，提高學習質量的內在動力，使學生的思維處于最佳狀態，從而順利地建構知識結構。
建構主義學習理論為當前教學改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉化西方的各種教學思想，使之本土化，更適合于我國的教學實際，從而指導學生的意義學習和課堂教學實踐。
參考文獻:。
[1]張建偉,陳琦.從認知主義到建構主義[j].北京師范大學學報(社會科學版),1996,(4).
[2][3]、主編邢秀茶.學與教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇八
論文摘要：本文介紹了建構主義學習理論的基本觀點，提出多媒體網絡教學應以建構主義學習理論為指導，并著重探討了基于建構主義的多媒體網絡教學應把握的三個關節點。
論文關鍵詞：建構主義情境創設協作學習。
自20世紀9o年代起，建構主義學習理論悄然興起。建構主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，是現代學習理論的發展與突破性。它在教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：學習具有自主性、情境性和社會性：學習者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內容，而且是學習者意義建構的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而是學習者的認知工具。
1．1學習的自主性。
“學習是學習者在與環境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程。”建構主義認為，是學習者通過已有的經驗、知識結構對新知識進行主動建構，而不是被動接受；在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通這自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。
1．2學習的情境性。
建構主義提倡情境學習。情境學習是在所學知識的真實的與應用的環境中，通過目標定向活動而進行的學習斯皮羅等人倡導的認知靈活性理論(建構主義中的一支)主張，為發展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應把知識學習與具體情境聯系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構。
1．3學習的社會性。
建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的結構。每個人都以自己的經驗基礎、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平。“協作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構，體現了學習的社會性。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇九
針對算法與程序設計類課程群的特點，結合建構主義學習理論的意義和以學生為中心的教學理念，提出基于建構主義學習理論的創新教學模式。通過情境創設、自主學習、協作學習、會話交流、綜合評價等教學活動，學習者能夠在與客觀環境的交互過程中主動地建構認知結構，完成知識的學習。
建構主義源于20世紀后期人類對自身認知過程及認知發展理論的深入研究，是由認知主義發展而來的學習理論和哲學理念。由于人類的認知發展與學習過程聯系緊密，因此建構主義可以很好地說明人類學習過程的認知規律和發展水平。建構主義學習理論已經成為世界范圍內教育教學改革的重要指導思想和理論基礎。
算法與程序設計類課程群通常包括c語言程序設計、數據結構與算法設計、面向對象程序設計、高級算法設計等。將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，對于提高學生的主動性、創造性和實踐能力具有深遠的影響和積極的意義。
1.1建構主義知識觀。
建構主義知識觀認為人類總是以自身原有的知識經驗為基礎來理解現實世界并賦予其意義。由于個體原有知識經驗的差異和學習情境的不同，個體對現實世界的理解也不同，由此建構的知識也就不可能完全客觀地反映現實世界。因此，知識僅僅是一種對現實世界的較為合理的解釋或者假說，并不是對現實世界絕對真實和客觀的表征。建構主義強調知識的動態性和情境性。由于知識的非客觀屬性，知識必然會隨著人類對現實世界的深入理解而不斷發展變化，因此，知識是動態變化的。在解決具體問題時，知識也不可能被簡單地直接應用，而需要針對具體問題情境對知識進行再加工，以適應問題的具體要求。
建構主義認為學習不是簡單地將知識傳遞或灌輸給學習者，而是學習者主動建構知識意義的過程。學習者通過“同化”與“順應”實現對所學知識的意義建構。同化指學習者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認知結構中的過程；順應是指當學習者的原有認知結構無法同化外部信息時，對其認知結構進行重組和改造的過程。認知結構是在同化與順應的過程中逐漸建構起來的，并在認知結構與外部世界之間的“平衡—不平衡一新的平衡”往復循環中不斷豐富和發展。認知結構與外部世界的平衡是指能夠使用現有認知結構同化新信息的認知狀態，反之即為不平衡狀態。
在建構主義教學觀中，教師的角色由傳統的知識傳遞者和灌輸者轉變為知識意義建構的幫助者和引導者，學習者也由外部信息的被動接受者轉變為外部信息的加工主體和知識意義的主動建構者。建構主義教學觀強調協作學習和已有知識對于知識意義建構的重要作用。由于個體認知結構和對客觀世界理解的差異，學習者對知識的意義建構結果是不同的。而這種差異正是學習者非常寶貴的資源，通過學習者之間的合作可以使知識理解更加全面，意義建構更加準確。同時，建構主義教學觀重視學習者原有的知識和經驗，引導學習者建立新舊知識之間的聯系，通過新舊知識的相互作用建構出新知識的意義。
2.1突出學生的主體地位，以學生為中心開展教學活動。
算法與程序設計類課程建構主義教學模式，首先要在學習過程中充分發揮學習者的主動性和創造性，通過采用任務驅動式教學、情境創設和協作學習等教學方法激發學習者的學習主動性和積極性，使學習者主動地建構所學知識的意義，將知識真正內化為自身的認知結構。其次要讓學習者在不同的情境下應用所學的知識，將知識外化于具體環境，掌握用知識解決不同情境下實際問題的具體方法，真正實現知識的雙向意義建構。鼓勵和引導學習者不斷反思意義建構的過程和結果，通過對自身學習活動進行階段性反思和整體性反思，實現知識的深層次理解和完善的意義建構，探索解決問題的最優方法。
2.2重視教師的指導作用。引導知識的意義建構。
在算法與程序設計類課程的建構主義教學實踐中，教師角色的變化對其在教學過程中發揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰性和應用性的問題激發學習者的學習興趣，提高其積極性和主動性，促進自主學習和主動的知識意義建構。其次，教師要在教學目標分析的基礎上確定學習任務，組織和引導學習活動，提供必要的指導和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識之間的聯系，幫助學習者進行知識的遷移。此外，教師應該通過分組完成實訓項目的方式組織協作學習，并對協作學習過程進行監督和引導，使之向有利于知識意義建構的方向發展。
2.3重視對學習者知識基礎的分析。
由于算法與程序設計類課程之間的緊密聯系性以及課程體系的知識遞進等特點，對學習者知識基礎的分析尤為重要。例如，在數據結構與算法設計課程的教學過程中，學習者對先修基礎課程c語言程序設計的掌握情況很大程度上決定了教學活動能否順利展開以及學習者對于所學知識的掌握程度。因此，基于建構主義學習理論的算法與程序設計類課程教學模式重視對學習者知識基礎的分析，以便教師根據分析結果采取相應措施、查缺補漏，以保證課程教學工作的順利展開。在教學實踐中，教師可以在每門課程開始之前，進行先修課程學習情況測驗，包括基礎知識和編程能力的檢驗，以掌握學習者先修課程的學習情況。例如，在數據結構和算法設計課程教學之前，通過測驗的方式檢查學生對先修課程c語言程序設計中數組、鏈表、函數等必備知識的掌握情況，并且重點考查學生利用c語言編程驗證算法的能力。
2.4任務驅動式教學，以問題驅動學習。
將任務驅動教學法引入算法與程序設計類課程的教學中，具體操作可以分解為以下步驟：
首先是任務的提出。教師在備課階段先行完成任務系統的程序編制，將系統的運行結果展示給學生，讓學生對任務的結果有一個直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統功能，能夠激發學生嘗試編程實現系統功能的興趣，任務由此展開。
其次是任務的分解。在學生對目標任務有了直觀印象之后，教師要根據學生具體的知識結構特點，將任務進行分解，即將較大任務分解為若干子功能，降低編程難度，使學生有信心、有能力完成任務。
再次是任務的實施。在教師的指導下，學生主動查找相關資料，或獨立完成，或合作完成，逐步編程實現各個子功能模塊，最終集成一個完整的系統，完成整個任務。
最后是任務的驗收。任務驗收是對學習者任務完成情況的檢驗和評價，可以通過項目報告或項目答辯的形式驗收任務的完成情況。任務驗收結果作為學習評價的重要依據。
2.5創設真實的學習情境，促進知識的意義建構。
建構主義學習總是與一定的情境聯系，情境包括個人知識經驗和社會文化背景兩個方面。建構主義教學模式將創建真實情境作為意義建構的基本前提，創造能夠表征知識結構、促進學生主動建構知識意義的社會化的、真實的情境，減少知識與現實應用之間的差距。在真實情境下學習有利于促進學習者同化、順應所學的新知識，促進知識的意義建構。
算法與程序設計類課程是實踐性較強的一類課程，其共同特點是每個學習主題都可以直接在計算機上編寫、調試、運行，并檢查運行結果。因此，上機編程實踐就是學習者在學習過程中體驗到的真實的學習情境。教學設計應著眼于為學習者提供實踐編程情境，讓學習者更多地上機實踐，體驗編寫程序、調試程序、運行程序、檢查運行結果等一系列過程，在實踐中掌握程序設計的知識和思想，縮小所學知識與實際編程應用之間的差距。此外，對于課程中的概念、語法和算法等理論基礎知識的學習，應當以豐富的學習資源作為學習情境，從而使學生能夠在不同的情境下利用各種學習資源完善對所學知識的意義建構。
2.6鼓勵協作學習，創建支持協作學習的環境。
在算法與程序設計類課程中；教師依據課程的教學目標設計若干個中等規模的算法或程序設計實訓題目，如學生信息管理系統、校園游覽導游系統等，學生采用分組協作的方式完成選定的題目。實訓項目從系統規劃到成果展示的整個開發周期通常需要4～5人，項目小組由一名學習者擔任組長，負責統籌和協調項目小組的工作。項目小組需要完成任務分析、算法設計、編程實現、論文撰寫、項目答辯等任務。通過協作完成實訓題目，學習者不但提高了算法或程序設計實現能力，還培養了團隊協作意識，提高了論文撰寫和ppt制作的能力。
2.7利用各種信息資源促進知識的意義建構。
算法與程序設計類課程應具有三個層次的信息資源：第_個層次是教材和課件，這個層次的資源起到支撐基礎知識框架建構的作用，幫助學生建構課程知識的框架；第二層次的資源包括基于校園網的課程教學網站的“學習指導”“常見問題”“參考資料”“習題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎上幫助學生更好地完成知識的意義建構；第三層次信息資源包括課程教學網站的“自測練習”“課后作業”“網絡答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學生在完成基本的意義建構后進行自我評價、自我反饋和自我反思，以便糾正知識意義建構中存在的偏差或錯誤，從而實現對所學知識的意義建構。
2.8建立綜合學習評價體系，完善教學評價機制。
教學評價是建構主義教學模式一個非常重要的組成部分。通過建設與教學方法相適應的、具有導向性的建構主義評價體系，可以幫助學習者客觀、準確地認識自身學習效果，引導學習者合理安排學習時間，提高學習效率。由于實現知識的意義建構是建構主義學習的最終目標，因此評價學習者的學習效果應該以完成知識意義建構的情況為依據，而知識意義建構的客觀表征就是學習者學習知識后解決實際問題的能力。建構主義教學評價通常包括總結性評價和形成性評價，這兩種評價方式發生在教學過程中不同的階段，其作用也不盡相同。
總結性評價是在教學活動結束后，為檢驗教學活動的最終效果是否滿足教學目標的要求而進行的評價，通常采用期末考試的方式。建構主義思想指導下的考試應注重對學習者解決實際問題能力的評價，因此程序與算法設計類課程的考試試題應以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點考察學生的實際編程能力，甚至可以采用上機考試的形式取代傳統的筆試。
形成性評價是為了取得更好的教學效果，在教學過程中進行的評價。由于學習者對外部世界理解的差異，建構主義教學評價側重于對學生認知過程的評價，即自主學習的形成性評價。源于學習過程的形成性評價體現了學習是知識積累的過程的特點，有利于及時了解學生的學習進展以及存在的問題，并據此調整和改進教學方法和學習策略。目前，算法與程序設計類課程的形成性評價普遍采用的方法是讓學習者完成一個真實的算法設計或編程任務來檢驗學習者的學習效果，在學習者完成任務的過程中對其進行評價。編程實踐過程能夠充分體現出學生能力發展的情況，從而為教師提供充足的評價空間。教師應以學生在完成編程實驗過程的各個環節中的表現為依據，以學生能力發展情況為重點考察對象，兼顧學生在協作學習過程中的表現，對學生做出客觀公正的形成性評價。此外，學習者的自我評價也是形成性評價的一個重要組成部分。為了讓學生能夠在學習完一個主題之后及時地進行自我評價，在教學網站中可以設置“自測練習”模塊，自測練習的題目經過精心設計，能夠有效地檢驗學生對基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過完成“自測練習”，學生可以實現自我反饋，糾正錯誤理解或片面認識，建構符合要求的認知結構。
將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，突破了以教師為中心的傳統教學模式的局限，建立了以學生為主體、教師為指導，通過情境創設、自主學習、協作學習、會話交流等教學活動，使學生在與客觀環境的交互過程中主動建構認知結構的全新教學模式。這一教學模式不僅有效地激發了學習者的積極性和主動性，提升了教學效果和教學效率，而且培養了學習者的創新思維能力、自主學習能力、實踐編程能力和協作探索能力，是算法與程序設計類課程教學改革的重要方向。
然而，在短短幾十年的發展歷程中，建構主義學習理論遠未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級學習的教學模式和教學方法，但是建構主義學習理論本身的可操作性并不強，很多具體的模式或方法在教學實踐中不易實施和操作。因此，需要教師在教學實踐中根據課程的具體特點和具體要求進行積極的嘗試和探索，對建構主義學習理論進行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學活動，促進教學質量和教學水平的提升，服務于創新型高素質人才的培養。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇十
現代教育技術的發展與應用在促進傳統教育向現代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發揮著極其重要的作用。現代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發展現代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據現代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調查中發現由于各地經濟和教育發展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院校或理工科專業畢業的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業畢業的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統的培訓模式。
我國傳統的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸的對象。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效的實現對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現代信息技術的專業技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發的技能，提高多媒體網絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現代教育技術優化學習過程，開發和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現教育現代化。
二、培訓內容的優化選擇。
1．科學地選擇教學內容。
信息技術的發展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發展帶來的是軟件的不斷更新換代。這樣使得現代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發展狀態之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節，重要的是通過學習“模型”發展培訓者的智力和培養能力，從而提高其信息素質。據此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發展的步伐。如視窗操作系統、office辦公系統、access數據庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產生一種畏懼心理，影響教學效果。據我們的多期培訓經驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發揮其主觀能動性，培養學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態系統。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態地發揮作用，是提高培訓效果的關鍵環節。經過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統的基本組成、產生、發展、我國信息技術教育的歷程、網絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現形式有機結合起來，創設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優勢表現在兩個方面：一是多種感官優化組合能提高培訓效率；二是優化教學策略實施自主、創造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優良的信息技術內容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發公司，均有許多相關的信息技術內容的ca[課件；二是從教育網上下載，比如k12、中國教育科研網及各大學的網站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創立和發展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產生的英文提示、執行過程及出現異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發展能力為主的任務驅動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具(比如計算機、internet網絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規律，是現代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規范化，我們根據不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內容包括學員參加培訓的態度、集中培訓的到課率、完成規定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業設計的質量。
每個學員的“作業設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業設計”要充分體現個性特點。作業不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發給相應的教育部統一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發表或獲獎者)由學院再授予優秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規范化的考核評價體系，才能收到最優的培訓效果。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇十一
論文摘要：物理學科的課堂教學不是教師向學生簡單機械地遷移物理知識的過程，也不是學生模仿的過程，而是學習的主體――學生在教師協助下建構知識的過程。以建構主義學習理論為指導完善物理課堂目標教學的操作體系，有助于大面積提高物理學科的教學質量。
論文關鍵詞：同化順應提高建構完成建構。
隨著社會發展和人們教學觀念的更新，忽視學生學習中的非智力因素培養的認知型、“獨奏”型、封閉型、統一型的傳統教學的弊端日益明顯。改革課堂教學，積極建構以人為本，以學生發展為中心的科學的課堂教學模式勢在必行。
建構主義學習理論認為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而且積極地建構知識的過程。在學校里，學習物理知識不是教師向學生簡單機械地遷移物理知識的過程，也不是學生單純地模仿和接受教師解決物理問題的策略和思維模式，必須創造一個合適的“社會”環境，充分發揮學生的主體作用，讓學生積極參與教和學的整個活動。在教師的幫助下，學生通過自己的活動對人類物理規律及物理知識構建正確的理解，使課堂成為學生親自參與的生動活潑的思維場所。本文以初中物理“電功”這一節的教學設計為例體現這一思維理念。
1以舊導新弓f導學生確立新知識的學習目標。
建構主義學習觀的直接先驅皮亞杰認為：對客體的認識是一個“同化”過程，即如何把所說的對象納入(整合)到已有的物理知識的框架(認知結構)中。所以教師的一項主要工作是深入了解學生學習物理的思維模式和認識特點，通過提供相應的問題(目標)以促進學生反思，通過學生主動的建構建立起新的物理知識結構。例如，關于“電功”的概念，教師先讓學生通過力對物體做功的回憶，再列舉電流通過白熾電燈、電爐、電風扇等以電器發光、發熱、運轉等形式，將電能轉化為光能、熱能、機械能等實例，讓學生產生電流做功是將電能轉化為其他形式能的過程的感性認識，引導學生進行力對物體做功到電流做功的類比思維：力電流、機械能電能，引出電功的概念。這樣的教學設計，教師沒將新的物理知識生硬地灌輸給學生，而是充分調動了學生已有的物理知識(功的概念)和思維能力(類比思維)，讓學生自己去發現，形成新的概念，同化電功的概念。接著引導學生確定自己的學習目標：c層生：理解電功的概念、公式、單位、測電功的儀表；b層生：在c層生的基礎上還要能應用電功公式進行簡單的計算，能進行公式的變式應用；a層生：在b層生的基礎上能根據公式變式及注意事項進行自擬出題方向，從理解的程度拓展空間思維，培養創新思維能力。認知理論認為：這種由學生通過自身的主體活動而得到的知識，才會真正成為學生自己的財富。
2組織測試檢查目標的達成度。
b?s。布魯姆的掌握學習的理論就是調動內因，主動索取的理論。筆者認為教師在課堂是否能準確地調控學生的學習達標度，重要的手段之一是根據教學大綱和教科書并結合自己教學實際和學生學習的實際，編制物理課堂目標測試題。對學生的課前學習進行測試，題目不僅要能反映學生對物理知識掌握的程度，也要能反映學生對物理的數學過程掌握的程度，如推理過程、分析過程、計算過程、作圖過程、實驗過程等。例如，這節課可出示這樣的目標測試題：將一個10q的小燈泡在6v的電源上，通電5min，有多少電能轉化為熱能?通過目標測試，教師基本上了解學生對電功的概念、計算公式、單位等學習的達標度。教師下一步的任務是如何引導學生深入電功的計算式的變化及推導式的應用條件的學習。
3小組討論反思自己的學習目標。
演示電流做功過程，讓學生觀察實驗現象分析討論：測出電機兩端電壓與通過的電流大小，在相同時間內比較砝碼上升的高度。學生觀察交流后得到共同的認識：在相同時間內，電機兩端電壓越高，電流越大，砝碼被舉得越高，電流做功越多。這個過程是將電能轉化為機械能。
3。2投放目標組織小組學習產生新知識框架。
建構主義認為：學生和成人(教師)對同一物理概念、公式、物理規律的理解有很大的差別，基于不同的體驗和理解，人們從來不能確切地知道別人的結構怎樣，但是交流起到十分重要的作用。人們可以通過交流和協作得到相互發展，從而不斷完善自己的認知結構。而在課堂教學中的交流是教師與學生、學生與學生之間的一種多向的協作關系。例如，在本環節的教學中，設計出具有思考價值的、有意義的問題，先讓學生去思考、去嘗試解決，引導學生在教師創設的與教材內容有關的情境中產生疑問和設想，在親自體驗中探索新知，開發潛能。
給足夠時間，學生在自主學習的前提下，進行小組交流協作，相互激勵、相互評價等合作學習，以建立合作與競爭的生生關系。通過以上學習活動，學生對自己的認知進行反思，由原來的教育目標的“認識領域”中的識記能力，上升到了理解、應用能力，由原來的字面理解上升到公式的變異推廣及其它應用范圍，利用歐姆定律及電流公式i=u／r、t=q／t，推導出w=uq，=?t，w=fr?t，并理解了電能表的用途、讀數方法等新知識。
4質疑反饋提出新的學習目標。
學生小組學習后，各層次學生基本完成相應層次的學習內容。為拓寬學生的思路，培養學生的創新思維，教師讓學生上講臺分析“問題”，參與教學，指正講解不到位和錯誤的地方。同時教師引導學生確立高一層次的學習目標，讓c層學生完成b層生的學習目標，b層學生完成a層生的學習目標，a層生能提出更高層次的質疑與設想。
5整理知識完成建構新知識的目標。
建構主義主張：“為理解而學習”。這就要求學習中不能只識記一些物理概念、原理或只能應付課本上的一些習題，要求學生獲得的物理知識是結構化的、整合化的，而不是零碎的、片面的。要求學生對物理知識形成多角度、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時，能靈活利用它們來解釋新物理現象，形成解決各種問題的能力。筆者認為，在物理課堂中的具體做法是應該在教學的最后做好兩個方面工作。
(1)構建“典型例題分析”提高學生對知識建構的質量。在本環節教學中，根據教學目標，針對重、難點制定“典型例題”投放于學生，通過對學生的檢測了解學生學習的達標度，以便及時糾正并提高教學質量。經過觀察學生的解題速度、思路，了解學生的掌握目標程度，作及時的補償。
(2)組織學生復述教學知識形成學習能力。復述知識的形式可以多樣化。例如，用自己的語言簡述、小組對唱式、閉目自述式、對公式出題自測式等。在本節課中，筆者讓b、c層生簡述電功的概念、公式、單位、電能表的讀數等，而讓a層生進行對比電功的公式w=uit，w=uq及推導公式=?t、w=frt適用范圍，并分別進行自己出題自測。讓學生構建出題及解題方法。這樣關于“電功”知識的構建不是教師生硬地塞給學生，而是學生在教師的指導下，積極地、主動地建構起來。
總之，建構主義的學習和教學理論改變了傳統的教學模式，提出了教學中要施給學生積極影響，使學生處于主動活動的狀態。為此我們在物理課堂教學中，必須把學生看成是一個學習主體，讓學生積極參與教和學的整個活動，使課堂成為學生親自參與的思維場所，從而引起學習需要，激發學習動機，達到自主建構知識的目的。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇十二
摘要：在以建構主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構主義學習理論在我國教育改革實踐中出現的一些問題進行了探討和反思。
作為一種當前非常流行的學習理論，建構主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構主義者認為知識決非對現實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋。
在以建構主義理論為指導思想的西方教育改革中，課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少。很多學者對此表示憂慮：學生的中心地位是體現出來了，但教師的主導作用卻無從體現，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現了一些不容忽視的問題，主要表現在以下幾個方面：一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學生自己選擇學習內容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”、“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內容的需要，忽視教學任務與學生學習的需要，不顧學習目標的實現和學習內容的特點，不加區別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內容與學習形式之間的聯系，出現了形式主義的傾向。同時，也出現了課程實施中過分強調學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實踐中出現的種種問題，我們同時需要對指導我們教育發展的理念進行必要的反思。
其實，在傳播和介紹建構主義理論的過程中，始終都有主張對建構主義應該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學習者為中心的學習觀，促進學生主動發展的教學觀，以及作為學生學習的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導的學科結構理論和發現學習，無一不是當今“建構”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養適應社會變化和需要、具有創新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構主義學習理論以其自身的不斷演進，從極端建構主義、個人建構主義，到現在的社會建構主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。
2建構主義教育思想的學生中心及“主導――主體相結合”
任何事物不可能單獨存在，單獨強調系統因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統整體的最大效果。建構主義學習觀在具有很多適應現代發展理念的良好基礎上，必須注重教育系統內部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學基礎凸現了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導向性和教育內容缺乏客觀性的重大危險。“主導一主體相結合”的教育理念在深入吸收建構主義學習觀合理因素的同時，科學合理地確認了同一過程不同方面教師和學生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導性，而在學的方面學生必須具有主動性，“以學生為中心”只是強調教育教學的出發點和目的都是學生，教師的引導最終是要實現學生的自我指導，即所謂“教是為了不教”，教育教學的最終目標是促進學生的發展，而這兩者如何處于一個和諧的發展過程中，是一個永遠不可能用程式規定下來的問題。
是否應該將建構主義作為指導當前教育改革的主要理論基礎?教育事業發展的成效在很大程度上依存于社會各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調整都很難獲得整體的發展效果。所謂天時、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會發展階段，了解中西部和東部經濟社會發展的差異，把握社會各階層不同的心理。建構主義在相當程度上調動了人們的想象力和自由發展的積極心態，為個體創新提供了心理支持。但同時我們的傳統告訴我們，我們的教育有明確的導向，集體主義和愛國主義是我們不可動搖的信念，基于個人經驗的人生探索必然要回歸到關心人類共同命運的正途上，倫理道德的建設絕不能為相對主義所迷惑，建構主義可能更多的是一種科學探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫藍圖。
在實踐中，我們往往很難做到理論和實踐之間的協調和平衡。合理設定教師和學生在教育過程中的地位和作用，將知識的主觀性和客觀性統一起來，將教與學有機統一起來，需要的不僅是完善的理論做指導，同時更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統和教育實踐積累為基礎的。這種智慧的獲得才真正可以使我們在前進的路上淡定從容，游刃有余。因為，正確的判斷源于我們清醒的認知。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇十三
建構主義學習理論的核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉化成實踐時會遇到一些阻力。
我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養學生創造能力為重點的素質教育，推進新課程改革，將產生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內涵，但是，建構主義理論的現狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。
1.知識的相對真理性。根據建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經驗，所以對同一事物的認知會產生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。
2.如何評價知識的建構。評價意味著根據某些標準對一個人或他的業績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現實的準確表述，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。
4.是否任何知識都需要意義建構？建構主義一再強調知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢？對一種相對穩定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，具體經驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調其中的一端，就會失之偏頗，而傳統教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果。科學探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質[2]。而且，在學生的認知“最近發展區”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。
5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移？建構主義強調學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內容不利于學習者對知識的建構。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。
1.傳統教學習慣的影響。建構主義強調以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調與傳統的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產生沖突和隔閡。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數教師而言，這種角色轉換絕非易事，大多數教師過去耳濡目染的是傳統的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統觀念中，許多學生已經習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。
2.教學實施的困難。在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰。
綜上所述，建構主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經驗，才能將理論和實踐更好地結合起來。
[2]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[m].北京:科學技術文獻出版社,1999:30.
[1]崔景貴.建構主義教育觀述評[j].當代教育科學,2003(1).
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇十四
論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發展之中。基于建構主義學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的穩定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現在個人層面上。發生在‘最近發展區’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內部的認知結構，主動建構起自己對內容、意義的理解而實現的。學習并非是將包裝好的、現成的知識吸收、內化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現代化的不斷發展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內容等多種互動關系，培養了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優化了教學情境、教學內容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發展，從而使語言教學格局發生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環節，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協作交互，也極力主張教師在協作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環境，教師利用語言教學系統“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協調統一的基礎上，才能從感性認識發展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據課程內容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統提供的軟件設計了相關內容的同步測試、單元測試和綜合測試等內容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環節。
3.使用語言教學系統的效能統計。
通過對263名學生的追蹤調查和數據分析，可以看到使用語言教學系統的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統以其獨持的魅力和強大的優勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統真正發揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇十五
建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義過程，是兒童與周圍環境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起外部世界的知識，從而使自身認識結構得以轉換與發展。它強調人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對現實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發展而發展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理。“真理是暫時的現象”，它需要人類將創造性思維指向人類的未知世界，通過發現、辨證、解決來發展。而建構主義的學習猶如真理的發展與發展一樣，它不僅強調學習的建構性也強調學習的社會性與情境性。
1.建構性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應的`建構過程。他是主體通過同化和順應這兩個機制達到與環境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結構與新環境產生矛盾或認知沖突，就會出現不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創造性思維的活動過程。
2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現實世界叫可靠的假設是以一定的社會顯示為依據的。學生的學習便是在這現實中發現問題、提出質疑、解決問題的過程，便是鍛煉創造性思維的過程。
3.情境性：《數學課程標準》指出：“人人學有價值的數學”，情境性學習的觀點便突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。傳統教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。建構主義數學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇十六
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”。可見，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產生和形成的過程，培養發現問題、分析問題、解決問題的能力和創造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經驗為基礎，以豐富學生的直接經驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創造性的培養，而不注重現成的結論。以活動的過程作為個體存在與發展的基本形式，強調學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調學習的自主性。
研究性學習強調學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調學習的交互性。
研究性學習課程是動態變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內容。同時，這種交互性還體現為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內容的建構。
(五)強調學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態、開放、主動、多元的學習環境中，打破了封閉的學習狀態，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現為活動過程、目標內容、問題解決、學習環境的開放性、多元性和動態性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環境相互作用的過程中，以自己的經驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的。客觀事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發現”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發展學習者進一步理解學習內容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環境下的教學設計原則出發，研究性學習模式設計體現了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
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建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇十七
轉化學習理論已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。本文通過闡述轉化學習理論的緣起、理論基礎以及內涵，分析了成人教育和成人學習的特點，論述了轉化學習理論在成人教育中的意義和應用。
轉化學習理論最早由美國成人教育學家杰克·麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發展。在美國召開了專門研究成人轉化學習的國際會議，此后每一年召開一次。轉化學習理論在世界各國廣受關注，已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。
一、關于轉化學習理論。
1.轉化學習理論的緣起。
杰克·麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學校園參加學習的需要的揭示和關注，以分析和確定促進或阻礙這些女性在重新學習中取得進步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團隊成員發現，這些女性通過重新學習有了驚人的變化，發生了“個人的轉化”，他從精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉化的角度闡述了成人轉化學習過程要經歷十個發展階段，以此首次明確提出轉化學習的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學習的轉化維度》，完成了他的關于轉化學習理論的完整論述。
轉化學習理論不是空穴來風，具有豐厚的理論基礎。包含有哲學、心理學、社會學、語言學等多學科領域的思想，早期受到建構主義理論、弗萊雷的意識覺醒理論以及哈貝馬斯的社會學溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學習為現實基礎和研究對象，經過三十多年的研究和發展，在眾多學科和理論的支撐下，通過不斷的實踐應用與探索，轉化學習理論在成人教育學習領域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據主導地位的教育理念。
3.對轉化學習的認識。
成人轉化學習研究在國外目前已日趨成熟，已發展出多種支派思想及其主張，但關于轉化學習的理解不盡相同。
轉化學習理論奠基人麥基羅對于成人學習的研究是基于建構主義的立場。每個成人已經擁有一系列的生活、交際、思想、價值觀、情感等經歷，這些經歷形成他們的大量經驗，借助這些經驗形成自己對人、事、物的認知結構和參照框架，從而對人、事、物進行解釋，建構其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認知結構經常并不被人們所意識到，其形成與人們所處的社會文化環境、受教育程度、生活環境和閱歷及主要家庭成員(如父母、監護人等)有著密切關系，可能在無意識時融入了別人的觀點。當人們用原先的認知結構和參照框架來詮釋生活中的現象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經驗時，只有經過轉化學習使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當一個人反思其生命中所經歷的事件背后的假設或預期，當發現這些假設有謬誤或不全面時就會去修訂它們，他會轉向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經驗整合的全新意義的參照體系。即個體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個已有經驗或者一個新的經驗，從而對已有經驗產生一種新的意義或看法。麥基羅把轉化學習定義為“使用先前的解釋分析一個新的或者修訂某一經驗意義的解釋并作為未來行動向導的過程”。
克拉克1993年將轉化學習廣泛地定義為：“學習結果促使學習者產生影響未來經驗的重大改變之歷程。”
科瑞森也認為：一個人必須不斷地透過對自己既存的假設、觀念和價值提出質疑，才能有真正的改變;而批判性思考是轉化學習的核心過程，此種轉化學習是一種解放的學習過程，在此過程中，個人掙脫了以往他認為天經地義或超出個人所能掌控的各種限制，并試著發現他以前從未想過的另類思考或選擇。
雖然關于轉化學習的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學者都闡述了轉化學習的實質性特點，即成人需要一種深度學習，不是單純的知識或技能的學習，它涉及對自我及世界認識方式的根本性改變，是一種改變人生觀、價值觀、世界觀的學習，這是轉化學習的本質內容，也是成人學習的主要內容。
二、成人教育和成人學習的特點。
《教育百科辭典》(1987年出版)對成人教育的定義是：成人教育是通過業余、脫產或半脫產等途徑和形式，對成年人進行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學校，具有一定的適應能力和社會責任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會承認的在職或待業人員。而成人學習就是指成人基于自我概念的自主學習，以經驗為資源的學習，為解決生活或工作遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習。
我國成人教育包括函授教育、網絡教育、開放教育等。
1.成人教育的特點。
1.1教育對象的成人屬性。表現在有一定的社會經歷，思想較成熟，有一定的生活負擔和工作壓力，有一定的維權意識，文化基礎較低且參差不一，缺乏學習主動性，有較突出的工學矛盾問題。
1.2成人教育學習取向多元化。表現在憑自我經驗，學習動機多樣化，學習目的明確，以自我導向為出發點。
1.3社會現實需求高。成人要適應社會發展對其提出的要求，就必須要繼續學習;成人教育具有社會開放性，離不開社會所提供的'必要條件，同時又為社會發展提供服務。
1.4教育內容廣泛。成人教育的內容具有寬泛性和復雜性，課程內容強調實踐性，力求學用一致，專業對口，與社會發展相一致。
1.5教學形式多樣性。由于成人的個性心理、思維水平、學習動機以及年齡、職業、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣;面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學考試等適應了不同年齡段，不同知識需求的成人的需要。
2.成人學習的特點。
成人學習具有如下特點：成人具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習;一般具備一定的生活經驗，學習時注重個人經驗;具有學習需要，而且與改變自我的社會角色密切相關;能以問題為中心，希望通過學習能運用自己所學知識解決問題;學習動機表現為功利性、實用性、職業性和業余性等。
轉化學習作為一種新的學習方式，它是一種深度學習，旨在使成人通過批判性自我反思來調整修正原有的不適應當前變化的世界觀、人生觀、價值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價值觀，對成人起一種塑造作用，目標是使成人成為自主的思考者，轉化學習之后，很多方面會大不一樣。
1.可以擴大成人教育學習研究的范圍。
麥基羅借鑒哈貝馬斯對學習領域的劃分，提出有工具性學習、溝通性學習和解放性學習三個基本學習領域。轉化學習可能發生在各個學習領域中，但轉化學習的根本指向是學習者意義觀點或參照框架的改變，學習新經驗，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會停留在工具性知識層面，這也是成人學習的主要內容。轉化學習具有這種優勢，通常也會對人的思維方式、行為方式以及生活態度和人際交往等方面產生較大影響。
成人通過轉化學習，實現人生觀、世界觀和價值觀的深層次的改變，進而指引、照亮人們的前進之路。如若實現無止境的轉化學習，則每個個人不斷進步，社會不斷發展。
轉化學習理論有兩個基本研究層面，即意識層和潛意識層。以意識層為主，向潛意識層研究擴張，可以擴大成人教育學習研究的范圍，促進對成人學習行為的深層次認識。
2.有助于明確成人教育的目標，提高成人的整體素質。
保羅·弗萊雷用轉化學習理論闡釋了教育目標，提出了解放教育的觀點。他認為通過轉化學習，可以喚醒民眾的社會覺悟，培養民眾的批判反思意識;發展民眾的創造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創新能力的人，弗萊雷的轉化學習思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉化學習，提高他們的社會覺悟和批判反思以及創新能力，使他們對社會生活形成全新的認識，并將這些認知很好地應用在實踐中。
成人教育是體現社會公平、民主的教育活動，運用轉化學習理論研究社會所有階層、不同群體、不同區域成人的教育，努力促進提高這些群體的素質。
3.成為成人職業轉換的助推器。
成人一般都會碰到職業變換的問題，新的職業必定會帶來新的工作環境、工作內容以及不同的薪資福利，這些變化對轉換者原有的認知會產生沖擊，使轉換者陷入焦慮與迷茫。轉換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應當前工作。不管是被動接受，還是主動適應新工作，轉換者都將進行反思，學習新的技能以完成職業轉換。由此看來，成人職業轉換的過程即為轉化學習的過程。首先引發轉化學習的契機是職業變更，其次，推進轉化學習的關鍵是職業思考，第三，完成轉化學習的標志是職業適應。個體實現職業轉換的過程就是完成轉化學習的過程。
4.有助于學習方式的改變。
轉化學習的產生建立在一定的內部條件和外部條件基礎之上。內部條件主要是指學習者自身所具備的條件和基礎，包括年齡、文化程度、經驗、興趣、動機、學習風格等，這些條件會對成人轉化學習產生不同程度的影響。外部條件是指有助于學習者完成轉化學習的外部輔助條件，包括“一個安全的、開放的、信任的環境”，允許參與、合作、探索、質疑、批判性反思;教師放棄權威或“主導地位”;建立團結、平等的關系，進行對話與合作等。通過轉化學習，對傳統學習方式進行反思，轉變到合作的、探究的、反思的學習方式，使成人成為自主的思考者，發揮成人學習者主體意識、創新意識和實踐能力。
1.成人教育目標的界定。
教育目標反映教育的價值觀，進而對學習者的價值觀產生影響。教育的終極目標是促進人的生命成長與個性發展，成人教育也應如此。隨著現代技術的發展，教育的規模不斷擴大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時成人學習者的功利性和實用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發展。轉化學習是一種深度學習，轉化教育也應是一種深度教育，成人教育要培養成人作為社會人的世界觀、信念和價值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。
2.對成人教育教師的定位。
2.1成人教育教師角色的定位。傳統觀念認為教師在學習者面前代表著權威，教師是傳道授業解惑者，是知識的擁有者，是不容置疑的。教師與學習者之間普遍存在著知識和觀念的灌輸。轉化學習理念要求成人學習者要有一個開放、安全、尊重、平等信任的環境。教師就成為學習者的學習伙伴和參與者，在對學習者充分信任的基礎上，對學習者進行引導，促使其自主、反思。
2.2成人教育教師專業發展的定位。成人教師在整個職業生涯中不斷學習專業理論知識，進行專業技能訓練，不斷提升專業素養，由非專業人員變為專業人員。成人教師專業發展也是一個不斷進行轉化學習的過程。需要不斷對原有觀念質疑、假設和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續不斷的，成人教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業內涵的基礎上提高自身專業素養，逐步達到專業的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個職業生涯始終。
3.對成人學習者的定位。
3.1成人學習者角色的定位。轉化學習理論要求學習者成為自主的思考者，而通過自發、自主轉化的成人能夠主動對自己原先的經驗進行加工，并與過去和現在的事實以及未來的趨勢和看法聯系起來，對之進行比較，發現其中不合理之處，進而加以改變，主動從原有的認知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創造性也得以展現。
3.2培養成人反思的能力。使成人成為自主的思考者是轉化學習的目標，現實中更多的情況是人們被“教育”成為被動的服從者，成為大眾中一員，每個個體淪為他人思想的客體。而通過轉化學習，自主轉化的成人則主動對自己以往的經驗進行加工，與現實及對未來的看法聯系起來，加以比較，反思其中不合理部分，加以改變，從原來不甚合理、包容度低、滲透性差的認知框架中擺脫出來，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
雖然轉化學習或許不是成人教育的唯一目標，但其對成人教育的重要性和實踐意義卻是不可忽視的。隨著終身學習和學習型社會時代的到來，成人教育工作者如何指導和幫助成人學習，促進成人學習有更好的結果，是成人教育研究領域的重要工作之一，轉化學習理論對成人教育和教學改革提供了有益的啟示和借鑒。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇十八
實施素質教育，培養適用社會發展需要的人才，必須打破傳統模式中教與學的關系，構建一個基于建構主義學習理論的新型教學模式。其模式基本特征是：
以學生為中心，給學習者主動發揮創設條件；假設真實的情境并引導學習者進人情境；為學習者提供多種信息資源，讓學生自主學習；組織學習者之間進行協商，合作學習，共同探究問題；鼓勵學生進行意義建構形成自己的知識體系；選擇合適的反饋手段評價學生建構的效果。這種模式相比于傳統下培養的`學生更有獨立意識和創造能力，將會成為適應社會發展需要、會競爭、能生存、能自覺地完善自我，追求自我價值實現的人。
建構主義學習理論的方法、原則的實施，對教學情況的創設，需要現代教育技術的強有力支持，否則，將成為空中樓閣。建構主義學習理論是現代教育技術發展的時代選擇。現代教育技術包括視聽技術、計算機技術、多媒體計算機網絡技術。中等醫學教育的今天，視聽技術已臻完善，計算機技術日臻成熟，多媒體網絡技術和現代遠程教育也指日可待。但是，有一點必須明確，發展現代教育技術，不僅是硬件的簡單達標活評估，還應該在內涵上狠下功夫。研究現代技術條件下教育、教學的理論基礎，探索可行性操作的教學模式。目前，主要任務就是努力探索現代教學理論，特別是建構主義學習理論對教學實踐的知指導作用。
教學原則是根據教育目的和教學過程的規律制定的對教學工作的根本要求。現代信息技術條件下的教學過程和傳統條件下的教學過程有了很大不同，中等醫學教育的目的也發生了一些變化，因此，研究新條件下教學過程的規律，制定正確的教學原則，有著非常重要的意義。中等醫學教育、教學運用建構主義教學理論指導應遵循的原則總結以下幾條，僅供參考。
4．1教師的主導性和學生主體性相結合的原則。
建構主義認為：學生是學習的主體，教學應該是學習者主動利用經驗和已有知識建構新知識的過程，就這樣可以充分調動以學生的主觀能動性、積極性和創造性。但是，強調以學生為主，并非排斥“建構仍需教授”。學生思想品德的形成，人格的完善，情操的陶冶，思維的開啟與培養，仍不能離開教師的示范與“灌輸”。學生在建構知識的過程中，教師指導者、引導者、組織者、促進者的角色地位仍然非常重要，有時甚至“教與學”兩方面在不同時刻、不同進度，其作用和地位大小可以相互轉化。所以必須堅持教師的主導性的學生的主體性相結合的原則。
4．2學習過程的互動原則。
建構主義學習模式下，教學過程是動態的、開放的。師生之間、生生之間，通過引導、協調、交流、辯論、合作完成對知識意義的建構。
4．3知識結構和學生認知結構相同原則。
學生建構的知識就是在已有知識框架基礎上，通過分析、判斷、推理歸納，最后決定利用什么材料，吸收哪些知識，形成什么樣的觀點，與原知識結構怎樣順利地銜接起來。教師扮演著“工程設計師”的角色。教師的知識結構和學生個體的知識結構應該相似，吻合。教師制定的目標，必須是結構的一部分，提供的材料是優質的并且是學生所需要的，創設的教學情境能引起學生的注意、興趣和思考，能引起學生參與其中，從而構建起牢固的知識大廈。
除以上總結的三條原則外，從中等醫學教育的實際出發，還應該貫徹科學性與思想性統一的原則、理論聯系實際的原則、教學的循序漸進與促進發展的原則等，這些原則對提高中等醫學教育、教學質量具有重要的現實意義。
隨著中等醫學教育的改革，尤其是教材、課程、學科整合等改革的逐步落實，對現代信息技術條件下培養全科型、專業型人才提出更高要求，也為建構主義學習理論在實踐中的應用提供了更大的空問。只要堅持用新觀念、新思想、利用新技術，經過大家不懈努力，就一定能探索出新路子。
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇十九
摘要：和諧的師生關系是和諧教育的基礎,是當前建設和諧社會、構建和諧校園的根本所在，也是推進教育改革，促進學生身心健康發展的需要。本文從更新教育觀念、加強師德師風建設、拓寬師生交流平臺、強化素質教育等各方面對建立和諧新型師生關系進行了思考。
關鍵詞：高校和諧校園師生關系。
11月16日，《中國青年報》教育版《高校師生關系漸行漸遠》一文指出，大學師生關系日漸冷漠，“學生沒了敬畏感，老師少了神圣感”。高教領域師生關系因為種種因素漸行漸遠甚至形成鴻溝，師生之間互不信任、缺乏了解、冷漠疏遠的種種不和諧現象，引起了社會各界的憂慮。師生關系作為學校環境中最重要的人際關系，它貫穿于整個教育教學的全過程。這一關系處理的好壞直接關系到教育教學的效果、學校培養目標的實現，關系到學生的心理健康和全面發展。本文基于教師主體對我國高校師生關系現狀進行分析并對建立和諧新型師生關系提出了建議。
一、影響高校和諧師生關系的現狀分析。
1.傳統教育思想與現代教育理念的沖突對師生關系的影響。我國目前高校師生關系的現狀是建立在傳統教育思想基礎上的，是適應傳統教育方式建立起來的。而我國的教育體制正發生著改革與變化，從而傳統的教育理念與現代教育理念必然發生沖突。在教學過程中，教師是主體，學生是受體，是服從的、被動的。而現代教育理念中，教育應是平等的，提倡學習內容可選式、學習方式自由式、學習成果多樣式的“自由學習”方式。
2.師生交流溝通少，對師生關系的影響。當前，高校師生缺少交流與互動。上課時，講臺猶如一道鴻溝，師生關系越來越趨向單一，變成了純粹的教學關系。而課后各奔東西，哪怕碰面也是擦肩而過，感情溝通渠道明顯變窄。據了解，除了上課外，80%的大學生課后與老師的接觸為零。師生之間無論從自然環境還是心理上都相隔甚遠，難得有平等的交流，從而使師生關系日漸淡漠化。
3.教學與科研的關系，對師生關系的影響。高校是教學與科研的結合體，教師在高校中的收入及地位都與職稱、學歷高低有著密切的關系。而評定職稱往往都以教師發表的論文、科研課題立項等作為首要的參考指標。而教書育人沒有真正成為衡量教師教育行為的統一標準。然而部分教師沒處理好二者之間的關系，因為忙于申報科研項目、撰寫論文、做課題、繼續學習失去了提高教學質量、與學生交流的機會，長期下去也就必然造成師生間的疏遠，這種不良的'師生關系不但影響了大學生的成長，影響了他們健全人格的發展，影響了高質量人才的培養，也影響了和諧校風的建設。
1.構建和諧新型師生關系，是構建和諧社會、和諧校園的基礎。黨的十六屆六中全會上，提出了“構建和諧社會主義社會的決定”。高校是整個社會體系的重要組成部分，是知識密集、人才云集的地方，是精神文明的輻射源。在培養整個國家的人才中具有重要的作用，所以學校應當在構建和諧社會中起骨干和帶頭作用，走在前面。師生關系是社會關系的一個重要組成部分，是建設和諧校園、和諧社會的基礎。
2.構建和諧新型師生關系，是推進教育改革的需要。當今的素質教育改革，無論是教育思想、教育理念的轉變，還是教學內容、教學方法的改革，抑或是教學質量的提高，最終都要依靠師生互動與交往為達到目的，因此，構建和諧的高校師生關系，對進一步推進教育改革具有重要的理論意義和實踐價值。和諧的師生關系，既是教學合力的最佳體現，也是師生主動性得以充分發揮的催化劑，從而才能形成和諧、真誠和溫馨的心理氛圍。要完成以育人為基礎、以創造為核心的這一素質教育目標，就必須有良好的師生關系作為思想政治工作的著力點，作為師德教育深入的突破口，作為提高教育質量的訣竅，以此推動教育教學的改革，提高教學質量和水平，促進學生的學習、交往和身心健康，達到提高學生整體素質的目的。
3.構建和諧新型師生關系，是學生身心健康發展的需要。大學時代是學生人格成熟階段。在此階段，學生能否健康成長，一方面取決于自身的努力，另一方面也取決于良好的教育環境。這種教育環境既包括教育內容、方式方法的影響，也包括人際關系的狀況。而師生關系是否和諧、融洽，不僅決定學生的學習狀況，而且直接決定學生的心理發育以及人生觀、世界觀、價值觀的形成。良好的師生關系，可以使學生感受到自身價值的存在，形成愉悅的心理狀態。同時，這種良好的心理意識會使他們產生種種高尚而美好的情感。如尊重、信任他人，幫助、熱愛他人，熱愛社會和祖國等。
1.更新教育觀念，加強自身素質提高改進教育的方式方法，由“經師”轉為“人師”型。中國古代就有“經師”與“人師”之分。“經師”即是灌輸經典，“人師”則是“傳道、授業、解惑”全面負責。教師要加強自身素質修養，不斷提高專業素質、豐富知識結構來提高人格魅力，并以此來影響學生；在課堂上，改變傳統的教育理念，多采用互動、探討的現代教學方式方法，讓學生真正參與到教學活動中，了解學生需要什么，從而因材施教；在課后，教師應該主動走近學生生活，了解學生思想動態并加以引導，尊重學生人格，虛心聽取他們的意見并給予及時反饋。
2.大力加強師德師風教育，純化師生關系。師德師風好壞，是和諧師生關系建立的基礎。首先，高校應將人文關懷的觀念貫穿于高校管理和教學的全過程，大力加強師德師風教育。提倡教師把“要教學”轉變為“想教學”，從而改變教書不只是謀生的手段而是發展的事業，發自內心地熱愛教書育人。提高所有教職員工管理育人、教書育人、服務育人的意識，形成全員齊抓共管的育人氛圍。其次，應從制度上促進教師重視自我修養和自我約束，加強師德師風教育。
3.強化“以人為本”的素質教育理念，做到切實關愛學生。學校應強化“以人為本”的素質教育理念，教師要樹立以學生為中心、為學生服務的觀念，尊重、關愛、信任學生，應充分認識培養學生成才的重要性。教育是人們在活動中所形成的一種獨特的精神影響力量，發出精神影響力的一方是教育者，接受精神影響力的一方是受教育者。由此可見，在學校中，教師與學生的關系不應該是絕對的主被動關系，應是互為教育者與受教育者，教師與學生之間的精神影響是彼此都具備的，兩者的關系應該是平等的、民主的。
參考文獻：
建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇二十
人的本質并不是以個體為研究對象的，是需要將其放在社會關系中，在此基礎上展開相關研究。而作為培養人才的重要主體——教師，其承擔著一定的教育責任。在教育教學過程中，過去常常將教師作為教學主體，而學生往往處于比較被動的地位，這種師生關系一直持續了很長時間。但是，隨著經濟社會的多元化發展，人們思想水平的不斷提高，個體對自由信仰的追求逐漸提升。在這種情況下，傳統的師生關系顯然難以滿足社會發展的需求。因此，必須結合實際情況，建立新型的師生關系。師生關系主要是教師與學生在教育教學過程中，通過某項教學活動，而建立起的一種關系類型，具有多性質、多層次等一些比較復雜的特點。現代社會中，師生關系的構建過程中比較注重“共同成長”。也就是說，在教學過程中，教師不再一直處于主體地位，學生將在教學中逐漸發揮出其主體地位的一些特點，比較重視學生與教師在教學活動中共同實現自身的價值。總之，在新型的師生關系下，學生與教師將會相互理解、平等交流及互相尊重。
（一）培養學生個性化發展。基于核心素養導向下，教學活動主要是根據學生的實際生活經驗，通過制定活動型的學科課，將教學思想逐漸滲入到教學活動中，并結合社會現狀，設計符合社會發展理念的教學內容，從而培養出具有現代公民素養的思想政治課程。基于核心素養要求的高中思想政治課，其教學過程中并不是單純將知識體系傳授給學生，而是注重在教學過程中逐漸培養學生的優秀品格，使其成為具有現代公民素養的社會人才。基于此，構建新型師生關系的過程中，能夠改變傳統的教學理念，尋求開放型的教學方式，引導學生主動參與到教學活動中，并成為教學過程中的主體，促進學生的個性化發展。
（二）促進教師專業能力的培養。隨著時代的不斷發展及科技水平的不斷進步，高中思想政治課的教學觀念及教學主旨也將發生一定的變化，高中思想政治課將被賦予全新的含義。基于此，教師的教學理念及教育方式也必須進行適當的改變。由于在我國高中思想政治課的教育教學過程中，一直都采用傳統的教學理念，使得教師獲得的教學經驗與當前基于核心素養下的教學理念并不適應。因此，教師必須對自己的教學過程進行反思，從學生自我發展的角度上，思考教學主旨，并加強對高中思想政治課程資源的有效利用，通過自我完善及修正，促進教師專業能力的培養。
（三）加強三維目標與核心素養的有效融合。當前，新課程目標理念成為教學過程中采用的主要教學觀念，也是培養公民三維素質的重要基礎。在現代社會中，比較注重師生的共同成長，建立共生共長型師生關系，是推動思想政治教育改革的重要方式。并且，構建新型的共生共長的師生關系，也能夠消除以往教學過程中分割三維目標的一些弊端。總之，在構建新型師生關系的過程中，教學內容及教學方式都將發生一定的變化，在思想政治課程的安排上，應將學科知識、生活經驗及當下的時政要聞作為教學核心，將提高學生的社會實踐能力及綜合素質作為教學目的。
（一）尋找政治上的認同感、情感上的歸屬感。為了能夠有效地構建新型的師生關系，必須從政治層面尋找認同感，從情感層面獲得歸屬感。在我國社會的政治領域，政治認同感主要表現在愛黨、愛國、愛人民，堅持維護中國共產黨的思想路線，走社會主義發展道路。對于高中階段學生的培養，應通過本課程的學習，使學生能夠確信發展中國特色社會主義是國家富強、民族振興、人民幸福的根本保障；理解中國共產黨的領導是中國特色社會在高中的政治核心素養導向下構建新型師生關系山東省棗莊市第八中學東校李蒙蒙主義最本質的特征，擁護中國共產黨的領導；認同社會主義核心價值觀是建設什么樣的國家、建設什么樣的社會、培育什么樣的公民最基本的價值標準，自覺踐行社會主義核心價值觀。
（二）從理性角度上加強思維的共通。在構建新型師生關系的過程中，應本著理性的引導，加強學生的思維能力，逐漸培養其獨立的判斷能力。在高中思想政治課的教學過程中，在核心素養的導向下，就是應培養學生正確認識世界的態度，使其在日常生活中能夠善于運用科學的思考方式，理性地對待問題并解決問題。同時，從理性角度上進行分析，應進一步加強構建共生共長的新型師生關系。并且，在這一過程中，應重視學生創新思維的培養，結合時代發展的整體基調，培養學生的理性思維能力。
（三）從法律層面尋求信念共增。社會的穩定發展，離不開法律的約束，建設公平、公正的法律社會，是實現自由、平等的基礎與前提。因此，從法律層面上，構建共生共長的新型師生關系，應首先加強思想政治教育中的法制觀念，教師自身及學生進行的各項活動，應全部建立在遵法守法的條件下。同時，教師應重視自己的權利及義務，也應重視培養學生的.權利及義務，使學生走向正確的發展道路。在教學過程中，學校可以采取舉辦法律法制專題講座的方式，組織學生積極參與，營造良好的法律教學環境，為培養學生法制觀念、增強學生法律意識奠定良好的基礎。
（四）從公共層面提高學生的參與度。目前，在高中思想政治的教學過程中，應加強各方面的參與，建立全新的教學體系，采用創新的教學理念，進一步提高思想政治教育的教學質量及教學水平，從而提高公民主動有序參與社會公共事務和國家治理、承擔公共責任、維護公共利益、踐行公共精神的意愿與能力。基于此，建立全新的師生關系也非常必要，這種關系體系下，教師一改傳統的教學方式，采用全新的教學思想進行教學活動；學生也不再處于被動的教學條件下，雙方共同參與，體現出更高的社會價值。通過本文的論述，闡述了一種全新的師生關系，對新型師生關系的主要內容進行了概述。同時，論述了構建新型師生關系的主要作用，并提出了幾點筆者的建議。總之，教育者在高中思想政治核心素養的導向下，必須不斷探索構建新型師生關系的有效途徑，促進我國高中思想政治教育的發展，培養出高素質、高水平、高技能的新型社會人才。
參考文獻：
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建構主義學習理論的理性反思論文（優質21篇）篇二十一
論文摘要:通過闡述建構主義學習理論,并對大學生學習現狀進行簡單的分析,指出應在多媒體大學教學中使用,并運用建構主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統教學環境,優化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應充分調動教師和學生兩個方面的積極性.
建構主義,也稱結構主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環境相互作用的過程中,逐步建構起對外部世界的認識,從而使個體認知發生心理機制或途徑的同化和順應.同化是個體認知數量不斷擴充,順應使個體認知結構性質不斷發生變化.在此理論上進一步闡述了建構主義學習理論.建構主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構過程.學習者以自己原有的知識和經驗為基礎,對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸的對象,教師是學生學習的幫助者、促進者.建構主義強調以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構主義認為教師要努力給學生創設良好的學習環境,要幫助學生協調各種學習活動,要不斷激發學生的學習內驅力建構主義學習理論認為,意義建構是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構.
一直以來,傳統的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應,即作為知識灌輸的對象.這此傳統教學模式因違背了學生的認知規律而大大限制了學生的主動性和創造性.現代學習理論的新發展———建構主義學習理論,因其強調認知主體的內部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內日益擴大其影響.皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現了認知能力在兒童語言發展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構主義學習理論強調“情境”、“合作學習”和“學習環境”對意義建構的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結構,即知識和經驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協商活動的過程.學習的發展是以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現.學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題.建構主義的觀點順應了學習者的認知規律,隨著網絡多媒體技術的蓬勃發展,建構主義理論日益與大學教學實踐普遍結合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎.
如上所述,以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環境是建構主義學習者的必需.只有在這樣的學習環境中,學習者才可以充分發揮創造性,可以自己決定建構和創造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術正好是創設這樣的學習環境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結構的形成與發展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環境無法比擬的.將這一技術與建構主義學習理論結合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構主義學習理論為指導,以現代教育信息技術為基本手段和途徑,新的大學教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯系成為穩定的個性化網絡多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設計出以發展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網絡環境將所需的各種素材呈現給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉變為教學的設計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網絡設計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構.
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網絡技術的迅猛發展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構建了校園網,與國際互聯網接軌,教師和學生可以隨時從網絡上下載有利于創造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發學生的學習興趣,培養學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發揮學生的主體性和創造性.新的多媒體輔助教學模式應“充分強調教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網絡技術環境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發現并思考問題,創造性的發表自己的看法;課下,教師可以在校園網上建立有關學習的網頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現了個性化的教學原則,且充分發揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規律的.
總之,運用建構主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰,且在形成新一代學習理論———建構主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構主義學習環境相適應的新一代教學方法和教學設計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學教學模式開辟了新的道路.