無論是身處學校還是步入社會，大家都嘗試過寫作吧，借助寫作也可以提高我們的語言組織能力。大家想知道怎么樣才能寫一篇比較優質的范文嗎？下面我給大家整理了一些優秀范文，希望能夠幫助到大家，我們一起來看一看吧。
幼兒園建構心得篇一
幼兒階段是孩子成長發展的關鍵時期。在這個階段，幼兒建構的思維逐漸成熟，他們通過與周圍環境的互動和經驗的積累，逐漸形成自己的認知和理解。在這個過程中，我從幼兒建構中獲得了很多體會和啟示。
首先，幼兒建構需要環境的支持。在我的觀察中，我發現，兒童在建構時對于周圍環境的刺激和資源有著強烈的需求。他們通過觀察和模仿周圍的人和事物來學習和建構知識。因此，提供良好的學習環境對幼兒的建構是至關重要的。在幼兒園中，我們提供豐富的游戲、玩具和圖書，讓幼兒可以自由地選擇和探索。他們可以通過自己的實踐和嘗試來建構新的知識和技能。
其次，幼兒建構需要教師的引導。雖然幼兒有著天生的好奇心和主動性，但他們在建構中也需要教師的指導和引導。教師可以通過提出問題、啟發思考和給予反饋來幫助幼兒建構知識。例如，當幼兒發現一只蜜蜂在花叢中忙碌時，教師可以引導他們思考蜜蜂的生活習性、飛行原理等問題，從而促進他們的學習和建構。同時，教師還可以提供適當的參考和信息，以幫助幼兒更好地理解和運用所學的知識。
第三，幼兒建構需要與他人的合作。通過與他人的合作，幼兒可以獲得不同的觀點和經驗，并在交流和互動中加深自己的理解。在團隊活動中，幼兒可以學會傾聽和表達自己的觀點，學會與他人合作和解決問題。例如，在一次搭建積木的活動中，幼兒需要相互協作，共同完成任務。這樣的合作可以培養幼兒的社交技能和團隊意識，提高他們的建構能力。
第四，幼兒建構需要時間和耐心。幼兒在建構過程中需要充分的時間來探索和實踐。作為教師和家長，我們應該給予幼兒足夠的時間和空間，不要過早地干預和指導。正如著名的教育學家皮亞杰所言：“幼兒不是一個成年人的復制品，而是一個不斷建構的個體。”因此，我們要尊重幼兒的個體差異，給予他們足夠的發展自由。
最后，幼兒建構需要家長的支持和參與。家庭是幼兒最初的學習環境，家長的支持和參與對于幼兒的建構至關重要。家長可以提供豐富的學習資源和有意義的親子活動，創造良好的家庭學習氛圍。同時，家長還應該關注幼兒的需求和興趣，與幼兒一起探索和學習。只有家庭和學校的緊密合作，才能促進幼兒的全面發展。
總之，幼兒建構是一個充滿探索和創造的過程，它不僅僅是知識的積累，更是思維的發展和個性的塑造。在這個過程中，我們要為幼兒提供良好的學習環境，給予他們足夠的自由和時間，同時引導和鼓勵他們進行合作和交流。只有這樣，我們才能幫助幼兒建構自己的知識體系，培養他們的創造力和解決問題的能力。
幼兒園建構心得篇二
1、嘗試用線,行組合的的方法大膽表現金魚的外形特征。
2、樂意參與建構活動，體驗成功的快樂。
3、喜愛小金魚,愿意與小金魚做朋友。
1、經驗準備：觀察認識過各種各樣的魚；
已會插幾種常見的平面圖形。
2、物質準備：金魚的圖片；
各色雪花片；
“小池塘”場景布置；
“小金魚”音樂磁帶。
1、組織幼兒猜謎，引起幼兒興趣。
教師說出謎語：“鼓鼓的眼睛闊嘴巴，大大的尾巴像朵花，水中生來水里長，小朋友們都愛它。”請幼兒猜一猜。
（幼兒自由討論交流。）
2、出示圖片，了解金魚的外形特征。
（1）教師出示小金魚的圖片，提問：“小金魚是什么樣子的？”“它的身體象什么形狀？”幼兒觀察討論。
（引導幼兒用平面幾何圖形來概括小金魚的外形特征。）
（2）繼續觀察圖片，提問：“小魚的身體還有什么？”“是什么樣子
的？”
（引導幼兒發現魚身上的各部位，如眼睛、魚鰭、尾巴等。）
3、建構活動：“快樂的小金魚”
（1）鼓勵幼兒大膽表現金魚的外形特征。
（2）提醒幼兒用鮮艷的顏色建構小金魚。
（3）幫助個別幼兒插緊雪花片。
4、評價
（1）幼兒將小魚作品送入池塘，互相欣賞交流。
（2）請個別幼兒介紹自己的作品。
引導幼兒從建構方法、魚的細節表現方面來介紹。
（3）集體歌表演“小金魚”結束活動。
幼兒園建構心得篇三
在學術界，建構區觀摩一直被認為是提高教學質量和教學能力的有效手段。近日，我有幸參加了一次建構區觀摩活動，并深有體會。在這次經歷中，我通過觀察、思考和與教師和同行交流，加深了自己對建構區觀摩的理解，并體驗到了它在教育教學中所蘊含的魅力。
首先，建構區觀摩為我們提供了近距離接觸教育教學的機會。在觀摩過程中，我有幸進入了各種不同類型的課堂，如數學、語文、科學等。通過觀摩，我發現課堂教學已經從過去的以教師為中心的教學模式轉變為以學生為主體的建構式教學模式。在一堂數學課上，我看到了學生們積極參與課堂活動的場景，教師也變成了指導者和引導者，而不再是簡單地傳遞知識。這種教學模式的轉變，讓學生更加主動地參與學習，并培養了他們解決問題的能力和創造力。
其次，建構區觀摩使我們能夠借鑒他人的教學方法和經驗。在這次觀摩活動中，我遇到了一位非常出色的教師，他以一種充滿激情和耐心的方式教授數學知識。通過觀摩和與他的交流，我了解到他注重啟發式教學，引導學生主動探索和發現知識。他還善于提問，通過開放性問題引導學生思考，激發他們的學習興趣和動力。這些寶貴的教學經驗，對我提高自己的教學能力有著重要的啟示。
第三，建構區觀摩幫助我們明確教育教學的目標和要求。觀摩過程中，我看到了許多優秀的教學案例，學到了許多有關教育教學的新理念和方法。這些教學案例讓我意識到，一個好的教學應該是以學生為中心的，要注重培養學生的創造力、思維能力和表達能力。同時，教師也要具備全面的知識和能力，能夠不斷創新和提高自己的教學方法。這些目標和要求，讓我重新審視了自己的教學方式，激發了我進一步提升自己的教學能力的動力。
第四，建構區觀摩活動提升了教師之間的溝通交流和合作精神。這次觀摩活動的組織者非常注重教師之間的交流和互動。在觀摩過程中，我們有機會與其他教師交流分享自己的觀察和體會，也能夠向他們請教自己遇到的問題。通過這種互動與交流，我學到了許多來自不同學科背景和教學領域的寶貴經驗，增強了我與其他教師的合作意識和團隊精神。
最后，建構區觀摩活動讓我們明白了教育是一個不斷發展的過程。教育教學從過去一味追求知識的灌輸到現在的注重學生的綜合素質和創造力的培養，這是對現代社會發展的要求。而建構區觀摩活動正是教育教學這一進程中的一個組成部分。通過建構區觀摩，我們可以觸摸到教育教學最前沿的理論和實踐，更新思維觀念，提升教學能力，不斷適應社會的變化和發展。
總之，建構區觀摩是一種高效、有效的教學方法，它為教育者提供了近距離接觸教育實踐的機會，讓我們從中學習、借鑒他人的經驗和教學方法，明確教育目標和要求，提升教學能力，增強教師之間的交流與合作，不斷適應現代社會發展的變化。參加建構區觀摩活動，讓我對自己的教學路徑有了更清晰的認識，也對教育的未來更加充滿信心。
幼兒園建構心得篇四
陽春三月，草長鶯飛間，冬天的寒意還未褪盡，春天帶著綠色的氣息向我們走來，春風吹綠了枝頭上的嫩芽，吹綠了地上的小草，也吹動了意氣風發的大學生的熱情。3月12日是一年一度的植樹節，植樹造林為青年志愿者散播愛心提供了平臺，同時也使全院師生感受到盎然的春意。綠色有限，愛心無限。
二、活動主題及宗旨：
宗旨：公益時尚、公益生活
主題：許美好愿望、獻綠色愛心
三、活動目的：
美化環境，保持生態環境，提高大家愛護花草，珍惜綠色的責任心，讓廣大學生知道怎樣保護樹木。
四、活動時間：
三月十四日中午12：00-_：30
五、活動地點：
一、二食堂前
六、活動宣傳：
利用學校宣傳欄進行宣傳告訴大家將不用的廢舊書籍捐出來，海報，橫幅。
七、行動口號：
植樹造林，利在當今，鍛煉自我，造福后代。
八、活動過程：
2：又體育部將所需桌椅等送到食堂門口擺好
3：由外聯部聯系學生會各部門，給予支持和配合。
4：活動內容：讓大家知道植樹節我們可以拿出自己不用的書來捐出來給一些需要的人，那樣也就等于為植樹做出了貢獻，效果顯著。
5、注意事項：
a)宣傳時和大家講明捐書的目的
b)要登記清楚共捐出多少本書
九、其他：
3月21日中午12：30-_：30以班級為單位，打掃自己的包干區。
十、活動經費：50元
幼兒園建構心得篇五
扭扭建構是一種以活潑、有趣的方式進行的創造性建構活動。參與者需要使用具有彈性的扭扭棒、彩色球等材料來構建各種形狀、結構的作品。這項活動旨在鍛煉參與者的空間想象力、手眼協調能力和創造力。我最近參加了一次扭扭建構的體驗活動，下面我將分享一下我的心得體會。
第二段：扭扭建構的樂趣所在
在參與扭扭建構活動過程中，我深深體會到了創造的樂趣所在。通過使用扭扭棒和彩色球，我可以根據自己的想象構建出各種形態的作品，如高樓大廈、動物、花草等等。我可以盡情發揮想象力，沒有任何限制，可以隨心所欲地構建自己喜歡的東西。而且，扭扭建構的材料非常靈活，可以任意彎曲、粘連，可以根據需要隨時改變形狀和結構，這讓我感到極其愉快和自由。
第三段：扭扭建構對思維能力的提升
參與扭扭建構活動還可以提升思維能力。在構建的過程中，我需要先理清構建的思路和方向，考慮如何使用不同的材料，如何搭配色彩，如何構建穩定的結構等等。這需要我進行思考、分析和決策。而且，扭扭建構活動往往需要在有限的時間內完成，這就要求我具備一定的時間管理和計劃能力。通過反復的嘗試和調整，我還培養了問題解決的能力，當遇到困難時，我會思考如何解決，如何改進自己的構建作品。
第四段：扭扭建構對團隊合作的重要性
扭扭建構還可以培養團隊合作意識和能力。在參與扭扭建構活動時，我曾經和其他參與者一起合作，共同構建一個大作品。我們需要相互協調配合，交流和分享自己的想法，共同決策構建的方向和方法。而且，扭扭建構的作品往往是需要團隊共同努力完成的，個人的構建作品必須與其他人的作品相互連接和支撐。這就需要我們進行有效的溝通和協商，共同解決問題，達到協同努力，完成一個精美的作品。
第五段：扭扭建構對個人發展的意義
扭扭建構不僅是一種娛樂活動，更是一種對個人發展有意義的活動。通過參與扭扭建構活動，我不僅獲得了創造的樂趣，也提升了自己的思維能力和解決問題的能力。我也體會到了團隊合作的重要性，學會了和他人進行合作、交流和協商。這些能力和經驗將對我今后的學習和工作產生積極的影響，讓我更加具備創新思維和團隊合作的能力。
總結：扭扭建構活動是一次有趣而有意義的體驗。通過參與這項活動，我深刻體會到了創造的樂趣、思維能力的提升以及團隊合作的重要性。這次體驗讓我感到非常滿足和收獲，也激發了我對于創意和創新的更多探索。我相信，扭扭建構活動將繼續在未來的個人發展中發揮重要的作用。
幼兒園建構心得篇六
本次活動內容是選擇孩子生活中最常見的“橋”為主題，橋在孩子的現代生活中是很常見的也不是很陌生，所以我選擇了橋作為這次建構的主題。本次活動的`重點：通過老師的幫助、指導搭建出一座寬大的橋。本次活動的難點：通過老師幫助、指導會利用拼接、搭高、拼插等建構技能。在活動前，教師利用了圖片、故事等情境，來提取孩子建構的興趣。在活動前，教師和孩子們討論了橋的基本結構，讓孩子對橋有更深的了解，并知道橋的基本建構，在活動中教師采用了選擇材料的自由，搭建橋。
1.活動中教師能將橋的基本結構分析透徹，讓孩子有一定的建橋意識。
2．在活動中教師讓孩子選擇自由搭建，充分讓孩子發揮自主的原則。
3.在活動中教師的提問很有針對性，活動前給孩子提出了一定的要求。
4．活動中教師對活動的重難點把握不夠。
5.活動中教師的介入和引導不到位。
6．活動中教師對小朋友的表揚不及時。
7.選擇建橋的材料太單一。
明確本次建構的重難點，在教學中采用教學方式多樣化，如：可否能在地面布線引導孩子搭建，可能會對小班孩子來說更容易達到預期的目標。也可讓孩子采用多種材料來搭建，如：長方形、正方形的積塑，我覺得可能會比積木搭建長長的橋更適合，在活動中教師可以在適當的時機介入孩子游戲，比如：在碰到孩子不會將橋練成常常的時候，教師是否可以以引導、介入等方法讓孩子一起搭建。
幼兒園建構心得篇七
第一段：介紹建構比賽的背景和意義（大概100字）
建構比賽是一種全球流行的比賽形式，旨在通過參與者利用積木等材料進行創造和設計，培養他們的創造力和動手能力。這種比賽不僅能夠鍛煉參賽者的團隊合作和解決問題的能力，還能促進他們的創新思維和實踐能力，是一種非常有益的活動。
第二段：參加建構比賽的經歷和感受（大概300字）
去年我參加了一場建構比賽，這是我第一次接觸這種比賽形式，初時我對于如何構思一個合適的設計頗感困擾。通過對比賽規則的仔細研究和對之前成功案例的參考，我逐漸明確了自己的方向。然后我開始進行集思廣益，與團隊成員一起討論和交流，互相啟發，加強了團隊凝聚力。在設計階段，我們遇到了許多挑戰，但我們相互鼓勵，共同攻克難關。最終，我們展示了一個令人驚嘆的作品，不僅在外觀上引人注目，還具備了工程性能。
第三段：建構比賽對個人能力的提高（大概300字）
參加建構比賽讓我受益匪淺。首先，通過團隊合作，我學會了如何與他人合作以達到共同的目標。在比賽中，每個人都負責自己的分工，但是只有通過有效的溝通和緊密的協作，才能將每個人的貢獻轉化為整個團隊的成果。其次，建構比賽培養了我解決問題的能力。在設計和制作過程中，我們遇到了很多困難，需要不斷思考和嘗試新的解決方案。這鍛煉了我們的創新思維和解決問題的能力。最后，建構比賽增強了我的動手能力。在比賽中，我們需要親自動手將設計變成現實。通過實踐，我學到了很多關于材料和工具的知識，提高了我的動手能力。
第四段：建構比賽對社會的意義（大概300字）
建構比賽不僅對參賽者個人有益，對于社會來說也具有重要意義。首先，建構比賽鼓勵創新。在比賽中，我們需要根據規則和約束條件來設計作品，這要求我們發現問題并提出創造性的解決方案。這種鼓勵創新的氛圍和文化將激發參賽者的創造潛力，也可能帶來一些具有實際應用價值的發明和創意。其次，建構比賽促進了科學教育。比賽中涉及到的材料、工具和原理都與科學緊密相關，參賽者通過參與比賽，可以更好地理解和應用科學知識，提升他們的科學素養。最后，建構比賽強調團隊合作。在比賽中，參賽者需要與他人合作，通過互相協作和交流，共同完成一項任務。這培養了參賽者的團隊意識和團隊合作能力，這些都是在社會中非常重要的素質。
第五段：總結建構比賽的價值和意義（大概200字）
建構比賽是一種非常有益的活動，對于個人和社會都具有重要意義。通過參加比賽，我不僅提高了自己的個人能力，還培養了創新思維、解決問題的能力和團隊合作能力。而且，建構比賽通過鼓勵創新、促進科學教育和強調團隊合作，為社會的發展做出了積極貢獻。因此，建構比賽應該得到更多的關注和支持，讓更多的人有機會從中受益，并為社會進步貢獻自己的力量。
（總字數：1200字）
幼兒園建構心得篇八
建構主義與教學設計
一、建構主義——一種重要的學習哲學
作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識。
教學過程獲得這樣的現實映象。為此，學生必須以某種方式從環境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。
本世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯系動作的。由此出發，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。
皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點。他發展了發生認識論，區分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創造》一書中要求教師理解兒童心理發展中的步驟。
可能認為是不真實的概念，兒童必須發現課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。
俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發展區”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現于他的想法聯系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發展。
當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發現，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發現，而不是如以前所假設的：環境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發現一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發現，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。
由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。
二、以建構主義為基礎的教學設計
1.建構主義的分類
認知的建構主義
認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環境(無論物理環境，還是社會環境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現象就能為學習的發生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發展。
社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環境中的文化慣例。
該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用；二是以文化方式發展的文化系統(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。
知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極
2.基于建構主義的教學設計
建構主義的基本學習原理與教學原則
盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。
理解是通過與環境的互動而發生的。
知識是通過社會磋商和對理解發生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協作小組測試我們對特定問題的理解。
鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。
建構主義的教學設計
以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。
從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。
建構主義的興起，引發了教學系統設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現建構主義的價值并以此影響教學設計。
重視學習的情感領域
使教學與學習者個人相關
基于建構主義的教學設計模式
余勝泉、楊小娟、何克抗
北京師范大學現代教育技術研究所（100875）
一、建構主義
建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。
建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。
學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。
建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。
識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。
學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。
而教師由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。
所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。
二、建構主義與教學設計
基于建構主義的id（教學設計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及（特別是基于internet的教育網絡的廣泛應用），才逐漸發展起來的。學目標的要求。
目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設計模型。
建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。
?一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境
?設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者
?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環
建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網絡的概念，重視“情景”、“協作”在教學中的重要作用。
三、基于建構主義的教學設計模式
本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。
圖1 基于建構主義的教學設計模式 1．分析教學目標
教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。
建構主義學習環境下的教學設計原則
由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。
3、強調對學習環境(而非教學環境)的設計 建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。
3、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。