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小學學有必要嗎小學學的十大好處篇一
;【摘要】“人命重于天?！惫磐駚?，無數先賢哲人都盡其所能地贊美生命的可貴，珍惜生命、尊重生命是每一個人都應有的智慧。然而，在當今社會，輕生的事件早已屢見不鮮，在這些事件主角的心目中，生命似乎已經變成了一個可有可無的概念。針對這一問題，本篇文章將闡述關于生命教育的理念，在中小學階段實施生命教育的舉措及其實施的必要性，從而對解決這一社會問題提供一定的幫助。
【關鍵詞】中小學 生命教育 教材課本 措施
每個人的人生觀的形成，與其所接受的教育是密不可分的。在過去的教育行為中，與生命相關的教育并沒有得到重視，而近年來，生命教育這一概念被人提出，并逐步被教育者所重視。為了緊跟教育事業發展的步伐，提高教育者自身的教育水平，我們必須進一步明確生命教育這一概念，并將其帶入中小學的教學活動中。
一、相關概念的界定
（一）生命
對于生命，從古至今，人類從未停止過關于它的探索。古今中外無數仁人志士，對于生命，都有著自己的見解。
早在我國的戰國時期，就有過先賢關于生命思考的記載，由西漢劉向所編的《戰國策》中寫道：“萬物各得其所，生命壽長，終其年而不夭傷?！痹谶@位先賢看來，生命重在其活動的能力，是一種積極向上、永不磨滅的意志。這樣的觀點對以后歷朝歷代都產生了深遠的影響。西方近代哲學家則大多偏向于將生命視作一種難以解釋的運動狀態。
《生命與教育》一書的作者馮建軍教授，在該書中提出了自己對于生命的看法，他認為，一個完整的生命是分為三個維度的，即自然生命、精神生命與社會生命。這之中，自然生命是維護存在的基礎，精神生命是人在生存運動中內心所產生的活動，而社會生命則是自然個體在人類社會這一人際關系中所處的社會地位。
本文贊同馮建軍教授所提出的觀點，而有關于生命教育的內容，將緊緊圍繞著上面所提出的生命的三個維度來闡述。
（二）生命教育
在20世紀90年代，我國才逐步興起了生命教育這一理念，它的提出者是華東師范大學的葉瀾教授，在其看來：“教育是直面人的生命、通過人的生命和為了人的生命的實踐活動，是最體現人文關懷的事業。”隨著教育事業的進步，越來越多的教育者認同這一觀點。
馮建軍教授為了將生命教育與其他相區別，特意將生命教育稱為“生命化教育”，在他看來：“生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、真愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命的價值，或者說在個體從出生到死亡的整個過程中，通過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識熏陶，生存能力培養和生命價值升華，最終使其生命價值充分展現的過程，其核心是真愛生命、尊重生命、凸顯生命的價值?！睆倪@段話可以看出，馮建軍教授對于生命教育的內涵進行了較為詳細的闡述，并給予了極高的肯定與支持。
根據馮建軍教授的觀點，本文將生命教育視作一種關于生命的保護及其價值實現的教育活動。
（三）中小學生命教育
對于生命教育的探討，首先要根據接受教育對象的不同而進行劃分，接受教育的能力則受生理年齡的影響較大。因此，本文認為，生命教育應根據受教育群體的生理年齡進行劃分，共分為四個階段，即學前生命教育、中小學生命教育、大學生命教育和成人生命教育。其中，因為生理年齡的規律，中小學生群體正處于接受教育的良好時機，在這一年齡階段，個體是最容易接受外界所帶來的影響的。源于此，中小學生命教育是最為重要的階段。
在2005年6月17日正式頒布的《上海市中小學生命教育指導綱要（試行）》對中小學生命教育做出了詳細說明，歸納概括，中小學生命教育就是以中小學生為教育對象，有組織、有計劃、有目的地教導他們認識生命、尊重生命的教育過程。
二、中小學生命教育實施的必要性
（一）沉痛的社會現實
根據數據統計，全國每年因為各種原因而選擇自殺的中小學生有著相當恐怖的數量，令人觸目驚心。中小學生輕生，固然是其所面對的家庭與學校生活中的壓力所造成的，但他們對于生命價值的無知，同樣也是一個不容忽視的問題。當今社會，不少中小學生并不能正確地掂量自己生命的重量，在面對壓力時，他們往往會選擇將自己的生命作為脅迫的籌碼，而等到悲劇發生時，才悔之晚矣。因此，實施中小學生命教育早已迫在眉睫。
（二）中小學生命教育的欠缺
盡管生命教育的理念已經廣泛傳播，但中小學生命教育的欠缺，仍是一個必須承認的事實。造成這一問題的因素有三點。在家庭方面，因為父母工作繁忙或缺乏教育經驗，大部分中小學生并沒有得到良好的學前生命教育;從學校來說，我國現在仍有大部分學校未能將生命教育的實施提上日程;就教育者群體而言，生命教育理念仍未得到普及，或受教育者自身教學水平限制，無法在自身的教育活動中體現出生命教育的內涵。
（三）中小學生命教育的深遠影響
中小學生命教育的教育對象雖然是中小學生，但這一階段正是個體觀念形成的時間，教育者如若能在此時給予學生正確引導，所能產生的良好影響將使受教育者一生受益;反之，如果在此時不進行生命教育，個體進入大學或是成年人之后，在對于生命的認識上極大可能將會存有缺陷，但因其固有觀念的形成，這兩個階段的生命教育所能起到的效果極其有限。
三、中小學生命教育的措施
（一）三維共進，升華培育
本文之前關于生命的探討時，提到了馮建軍教授關于生命的看法，生命的三個維度，決定了生命教育的復雜性以及多樣性。教育者對于生命的教育，不僅僅只是停留在珍惜生命、尊重生命的基本面上，而應當教導學生正確認識生命的價值，并引導他們努力實現個體生命的價值。中小學生只有在了解了自身生命價值之所在后，才會更加的珍惜生命、尊重生命，二者是相輔相成的關系。
（二）生命教育與教材課本相結合
生命教育雖然重點在于對生命的探討，但教育者應當考慮到受教育者的接受能力，如若只是憑空談論，很容易出現受教育者無法理解的問題。這要求教育者在實施生命教育時，應當結合實際在課堂中與學生探討，但總是列舉社會問題，則教育內容容易與課堂相脫離。
最好的生命教育方式，是依據課本教材展開生命教育活動。如課文《報任安書》中，作者司馬遷雖慘受宮刑，受盡凌辱，仍然珍重自己的生命，努力實現著自己生命的價值，著成流傳千古的《史記》。教育者完全可以通過對司馬遷的介紹，引發受教育者的思考，從而達成生命教育的目的。這樣的方式，也能容易取得良好的效果。
四、結束語
隨著時代的進步，人文主義越來越成為當今社會的關注重心，而生命教育則是人文主義不可缺失的一環。對于當今的教育者而言，生命教育能力水平的高低，是其教育成果是否豐碩的重要指標。如何提升自身的生命教育能力水平，將生命教育的理念完美融入到自身的教育活動中，則是每一位教育者必須面對的挑戰。
參考文獻：
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中小學心理健康教育，是促進學生身心健康和諧發展，提高中小學生心理素質，全面推進素質教育的重要組成部分。中小學生正處在身心發展的重要時期，隨著生理的發育、心理的發展和社會閱歷的提升，他們在學習生活、情緒調適、人際交往和升學就業等方面會遇到各種各樣的困擾。因此，在中小學開展心理健康教育，培養中小學生良好的心理素質，是全面推進素質教育的必然要求。
1.情緒問題。一般認為，情緒情感是人對客觀事物態度的一種反映，是客觀現實是否符合自己需要而產生的體驗。情緒不穩定，情緒自控能力較弱，就容易出現高強度的興奮、激動，或是極端的憤怒、悲觀。因人生理想和生活目標不明確，內驅力不足，對所學課程缺乏興趣，不愿學，產生厭學情緒。
2.智力問題。智力是人們在獲得知識(學習)及運用知識解決實際問題時所必須具備的心理條件或特征。智力問題主要表現為多動癥、智力異常、學習技能障礙、動手能力差、創新能力不足等。
3.意志問題。意志是有意識的支配、調節行為，通過克服困難，實現預定目標的心理過程。中小學生的意志問題主要表現為意志薄弱，對挫折的承受能力較低。遇到困難、挫折和障礙時就灰心喪氣，一蹶不振，看不到有利的因素和發展的前途，盲目地否定自己，消極悲觀。
4.人格問題。人格是構成一個人思想、情感及行為的特有模式，包括氣質、性格、認知風格和自我調控系統等。中小學生的人格問題主要表現為怯懦、自控力差、自卑、自閉等。有些學生非常任性，以自我為中心，很少想到別人，缺乏同情心，缺乏寬容精神，不愿幫助別人。
5.人際交往問題。學生在學校里的人際關系，對他的學習效率、道德品質與個性的形成發展、身體健康及班級集體，都有重要影響。中小學生的人際心理問題，主要表現在這些方面：師生間交往缺乏信任感；同學間關系不夠親密融洽；代際交往的隔閡明顯，與父母的矛盾沖突不斷。
造成青少年學生心理障礙的原因可以分為兩個因素，主觀因素主要表現為遺傳及肌體疾病因素，客觀因素來源于枯燥的學習生活方式、激烈的學生競爭和不正確的家庭教育方式等。
1.先天性遺傳基因的影響?？茖W研究表明，某些遺傳基因、不良的產前環境與惡劣的早期生長環境，可能是導致多動癥、學習技能障礙和智力異常等心理障礙的主要因素。中小學生某些心理障礙與遺傳有關，腦神經系統、內分泌系統、嚴重軀體疾病或生理機能障礙，都會造成心理障礙。因此，減少遺傳疾病、創造良好的產前環境和早期生活環境，是防止出現某些心理障礙問題的前提和基礎。
2.家庭因素對學生心理健康的影響。中國社會科學院曾對6000多名家長進行調查，結果表明，90%的家長認為在子女教育上是失敗者，“作為家長對孩子的未來走向沒有把握”。多數家長缺乏中小學生心理素質教育常識，對子女缺乏正確引導，較少關心孩子的身心健康，更談不上對孩子進行科學教育，只關心孩子學習。
3.學校教育對學生心理健康的影響。盡管廣大教師已認識到要以培養學生素質為己任，但社會評價一所學校教學質量的依據是升學率，導致課堂教學方式單調無味，課業負擔沉重。中小學生的學習興趣由積極到挫傷進而到泯滅，失敗的陰影長期籠罩著他們，致使他們背上沉重的心理包衹，造成學生厭學、倦怠。
4.社會環境對青少年心理健康的影響。社會不良文化和不良社會風氣，對中小學生心靈起著腐蝕和潛移默化的.影響。社會上壞人的影響、品行不良同伴的誘惑，都會導致心理障礙。
矯正學生的不良心理是一個解凍、變化的過程，需要家庭、學校、社會多方面的配合，采取適合當代中小學生生理、心理規律和特點的方法，矯正其不良心理，提高其心理素質。
1.幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。中小學生正處在世界觀形成的時期，他們興趣廣泛但又不成熟，我們要引導學生走出認識的誤區，避免引起心理沖突的挫折，產生消極的情緒。矯正辦法可以通過開展形式多樣的活動，諸如團體輔導、心理訓練、問題辨析、情境設計、角色扮演、游戲輔導、心理情景劇、專題講座、演講會、辯論會等對學生進行引導，也可用日常生活中的典型和模范事跡影響他們，向他們印發《健康心理標準表》，讓他們對照學習，防止種種心理偏激的發生。
2.創造良好的心理健康教育環境。學校建立心理輔導室，聘請有較髙理論水平和教育工作經驗的資深班主任、教師組成學校心理咨詢工作小組，指導幫助學生解決在學習、生活和成長中出現的問題。教師要轉變觀念，遵循學生的心理發展規律，尊重學生的權益，在教學和活動中以學生為主體。樹立民主、平等的教育觀，與學生平等地交流與溝通，給學生更多的理解、寬容、尊重、關懷和引導。同時，教師要注重提高自己的心理素養，掌握科學的心理疏導方法，切實提高自身的基本理論、專業知識和操作技能水平，有效引導學生分析性格的優缺點，自覺進行性格鍛煉，發展良好的意志品質。
3.加強對學生的實踐鍛煉。帶領學生多參加實踐鍛煉，如“青少年志愿者行動”、“軍事夏令營”，通過意志體驗，培養他們的愛心和耐挫折能力。針對不同的不良心理因人施“矯”，比如對心理表現孤僻、性格內向的學生，可讓他們多參加集體活動，讓他(她)感到集體可愛，從而培養他們開放的性格。針對職中生學習興趣不濃、學習動機不強、學習習慣不好等情況，可以采用個別輔導、集體輔導、小組輔導、家訪等方法，有效矯治學生的不良心理。
4.加強人際指導，提高自身素養。教師要通過正向強化、口頭指導和角色扮演等方法，教育學生對人熱情、真誠、守信，關心人、幫助人、尊重人，從而融洽同學之間的關系，努力營造充滿關愛、和諧、融洽的心理氛圍，建立良好的師生關系和親子關系。
5.優化社會教育環境，加強家庭教育指導。學院實行開放式教學，將學生帶出學校，走向社會，了解社會的變化，盡力將學校教育與社會聯系起來。同時絕不回避社會存在的不良現象，盡力將社會立體地展示給他們，幫助他們分清主流和支流。同時，教師應幫助家長加強親子溝通，樹立正確的教育觀念，掌握孩子心理健康教育的方法，以積極健康和諧的家庭環境影響孩子。教師要為家長提供促進孩子發展的指導意見，協助他們共同解決孩子在發展過程中的心理行為問題。
總之，正視中小學生存在的心理障礙，科學分析原因，采取有效措施進行疏導，是維護學生身心將康、全面提高學生素質的需要，也是加強德育工作的重要途徑。學校、家庭、社會應高度重視、發揮合力，促進中小學生健康成長。
小學學有必要嗎小學學的十大好處篇三
;摘 要：小學全科教師是指能夠整合小學階段不同學科課程，挖掘主題，進行跨學科綜合課程教學并承擔班級管理和教學研究的知識廣、能力強、素質全的小學教師。近年來，各試點地區先后開展了多項面向農村地區的小學全科教師的定向培養實踐。事實上，培養民族地區小學全科教師不僅是改善民族地區師資配置的有力舉措，而且是推進民族地區基礎教育課程改革的創新之舉。
關鍵詞：民族地區 小學全科教師 教師培養
小學全科教師是與分科教師相對的能夠進行跨學科綜合課程的教學，勝任班級管理和教學研究活動的小學教師。從2012年以來，教育部等先后頒布了一系列政策，試圖以培養小學全科教師為抓手，推進小學教師教育改革創新。2012年9月，教育部頒布了《關于深化教師教育改革的意見》，提出“完善小學全科教師培養模式”。同年又頒布了《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》，提出“擴大全科小學教師的培養規?！?。2014年8月頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出，“針對小學教育的實際需求，重點探索全科小學教師培養模式”。這些政策為小學全科教師的培養，尤其是農村地區小學全科教師的培養指明了大方向。與此同時，各試點地區也開展了面向農村地區的諸如地-師范院校-縣合作的各種形式的小學全科教師培養實踐。如湖州師范學院在小學教育專業增設“全科教育”方向。2013年廣西省聯合多所師范院校，啟動農村小學教師定向培養計劃，計劃到2017年培養5000名“下得去、留得住、教得好”能勝任小學各門課程教學任務的農村小學全科教師。杭師大從2012年開始培養小學全科教師，他們與麗水、嘉興、乍浦等地方政府簽訂了基于全科教師培養的全面合作協議。與農村地區小學全科教師培養“政策護航，實踐探路”的局面相比，民族地區的小學全科教師的探索顯得冷清很多。事實上，民族地區多是集貧困、山區（牧區）、民族、邊疆為一體，這些地方的義務教育發展及教師教育狀況與農村的問題很相似。當然，由于民族文化的差異，民族地區與農村地區的問題不能一概而論。但是就民族地區的義務教育而言，培養小學全科教師是科學而迫切的選擇。
民族地區的教師隊伍存在穩定性差、結構不良以及教師隊伍整體素質偏低等問題。
首先，民族地區的教師隊伍長期以來存在“下不去、留不住”的不穩定現象。由于這些地區經濟文化發展水平大大落后于全國其他地區，很多優秀的師范畢業生尤其是非民族生不愿意在畢業后前往民族地區就業。除了“下不去”以外，“留不住”也是影響民族地區師資的又一問題。民族地區由于教育經費投入不足以及生活和工作環境惡劣等一系列原因，使得包括很多本土民族教師在內的教師群體普遍對其職業的認同度和滿意度偏低。
其次，民族地區的師資還存在結構不良的問題。這種結構不良不僅表現在數量上，還表現在學科結構和學緣結構上。民族地區的教師從絕對數量上來說并不少，甚至還存在本地區的民族師范畢業生相對過剩的情況。但是從區域配置上講，“條件相對較好的城區和鎮區學校教師超編”[1]，而邊境縣、貧困縣的一些鄉村學校的教師則嚴重不足，使得很多學校存在教師“被迫包班”的無奈之舉。同時，民族地區普遍存在“語文、數學等科目的教師充足，而英語、音樂、美術及信息技術的教師缺乏”[2]的狀況。另外，由于外面的教師不愿來，民族地區的教師多是土生土長的本族人士。他們熟悉和精通本民族的語言和文化，而對其他民族的文化及外面的世界了解不多。
再者，民族地區教師隊伍的整體素質低于全國的平均水平，這主要是由于民族地區教師“進不來”和“出不去”造成的。第一，民族地區發展的落后導致優秀的師范畢業生不愿意來。同時，長期以來“民族地區師范院校對少數民族學生的升學一直是采取降低分數線錄取的照顧政策”[3]，導致一批雖學歷達標但對教育事業缺乏真正熱情且專業素質不過硬的畢業生進入了民族地區的教師隊伍。另外，民族地區教師的學歷層次低于國家要求也是不爭的事實?！缎W教師專業標準》規定我國小學教師至少應達到?？扑健y計，到2010年，“民族地區僅有49.8%的小學教師達到專科學歷”[4]。第二，由于地域和經費的限制，很多民族地區的小學教師很難走出山區（牧區），去接受高水平的職后培訓，這嚴重阻礙了教師教學水平的提升和專業發展。
二、培養小學全科教師是深化民族地區基礎教育課程改革的創新之舉
“目前我國中小學課程結構以分科為基本特征，且各科目之間界限森嚴，各自畫地為牢”，致使學生的知識結構條塊分割。為改變這一局面，“《基礎教育課程改革剛要》要求改變課程結構過于強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現狀，設置綜合課程，尤其在小學階段以綜合課程為主”[5]。
事實上，綜合和分化不僅是世界存在的兩種形態，而且是人類認識世界的兩種最基本的方式。任何事物都是以個體之形態與周圍事物相互聯系并呈現出一個整體形態的。而人的認識則是一個從綜合到分化從而達到更高層次綜合的過程?！皩W生先是看到表面的整體，再通過各門學科具體進入到各個領域”[6]，深入看到整體背后的細節，最后才能形成對某個事物甚至對世界的完整看法。因此分科課程和綜合課程事實上并不沖突，也不存在徹底的綜合，只是就小學階段學生的認知發展特點而言，更適合采用綜合課程的方式。然而就我國目前的教師教育模式和教師招聘模式來看，仍是以分科教師為主的局面，能夠教授綜合課程的教師十分緊缺。隨著基礎教育課程改革在民族地區的推進，民族地區也急需一批能夠進行綜合課程教學的教師。培養全科教師，就是希望其能夠打破學科壁壘，跨學科開發教學主題，進行各學科知識的綜合教學。這正好回應了基礎教育課程改革的要求。
民族地區的校本課程開發也鮮有展開。究其原因，這跟民族地區缺乏專業的地方和校本課程開發力量是分不開的。熟悉民族文化的人往往缺乏課程教學論的專業知識，而精通課程開發理論和技術的專業人才可能又是非民族人士。如此一來，定向培養的少數民族全科教師正好是民族地區校本課程開發的理想人選。他們擅長把不同科目中相互聯系的內容開發成教學主題，并且把其所熟悉的當地民族文化風俗融入其中。
參考文獻
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;摘 要：農村場域下小學全科教師的培養作為當前基礎教育教師隊伍建設的重要內容被廣泛關注。農村小學全科教師應具有深厚的農村教育情懷、廣博的文化知識、綜合的能力素質。培養農村小學全科教師是小學教育發展的時代趨勢，符合小學生的認知規律，是農村小學教育的現實訴求。
關鍵詞：小學全科教師;農村教育;教師培養
2014年8月，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》明確提出：“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師?！边@為我國培養全科型小學教師提供了政策依據。
相比城鎮小學而言，我國農村小學因教師數量匱乏及專業性的結構偏差等原因，教師不得不一人承擔多科教育教學任務。理清農村小學全科教師的內涵與基本特質，分析農村小學全科教師的應然價值及其培養路徑，會對我國農村小學教育的發展變革提供有益借鑒。
一、農村小學全科教師的內涵與基本特質
（一）農村小學全科教師的內涵
“小學全科教師”這一概念是相對于“小學分科教師”而言的。我國學校教育中現行分科教學，人為地將知識體系割裂劃分，教師作為知識的傳遞者也就自然劃分為不同學科教育教學工作者。教育部提出要探索小學全科教師的培養，是否就意味著要培養出什么都掌握，什么都精通，各科都勝任的小學教師呢？這種理解實在有失偏頗。全科意味著掌握多門學科知識、熟知通識性知識的同時，又具備一定教育教學知識，知識體系的特點就是廣博、綜合。在農村場域下，小學全科教師是指在夯實掌握一門學科基礎知識及基本技能的同時，還熟知通識性知識，并可主動勝任某幾門專業課程教學任務的綜合型教師。
（二）農村小學全科教師的基本特質
1.深厚的農村教育情懷。
肖川認為：“教育是一項基于信念的事業，也就意味著教師的行為更多的應該是自發的、真誠的、內源性的?！碧幱谵r村地區的小學教師，最難能可貴的基本特質就是完全發自內心的、熱切的、深厚的農村教育情懷，不僅飽含著自愿投身農村教育事業的崇高使命感，還夾雜著對農村孩子深厚的情誼、對留守兒童格外的關愛。一位優秀的農村小學全科教師只有具備深厚的農村教育情懷，才能堅持不懈地付出精力與真心，才能做到“留得住，教得好”。
2.廣博的文化知識。
在農村場域中教師資源緊缺，小學全科教師需要承擔多門學科的教育教學任務，這就要求農村小學全科教師具備廣博的文化知識。
首先，掌握多門學科知識是基礎，不論是語文、數學、英語這類核心課程，還是音樂、體育、美術、信息技術、勞動、品德與社會等其他課程，教師都必須掌握基本知識及基礎技能。
其次，熟知通識性知識是核心，農村小學生對世界的認知是整體性、生活化的，一個看似平常的生活現象其實也會蘊含各學科知識，農村小學生知識的來源途徑少之又少，他們需要從身邊的這位教師那里得出問題的答案。
最后，一定的教育教學知識是必要的，農村小學生群體，尤其是留守兒童群體需要教師用科學、理性的教育原理和教育心理學知識引導心理發展。
3.綜合的能力素質。
農村小學全科教師的綜合能力素質是指在農村教育環境之下教師能力的集合體。首先是對農村環境的接受和適應能力，我國部分農村環境較惡劣，教師首先從內心接受并適應外部生活環境才能“留得住”，進而才會付出真心和精力做到“教得好”。其次是教育教學能力，教師需要在了解小學生身心發展狀況與認知水平的基礎上進行有針對性的教學。在教學風格上盡量形象生動，方式上采取多互動、多表演的形式。再次是教育管理能力，教師除了教學，不可忽視的還有對師生關系的處理、班級管理甚至農村小學的學校管理等。最后是活動指導能力，農村小學全科教師需要因地制宜地開展符合農村小學生實際的班團活動、課外活動等，豐富農村小學生的課內外生活。
（一）順應小學教育發展的時代趨勢
培養全科型小學教師已然成為國際趨勢，例如，美國提出“準備從事初等教育者要學習涵蓋初等教育學科的所有科目”，英國要求“當小學教師應全面理解小學國家課程的整體目標、范圍和結構”，除此之外，德國、瑞士、日本等教育水平較高的發達國家均采用由一名小學教師負責班級多門學科的教育教學任務，2～3名教師負責整個班級的全部教學任務的模式。
目前我國師范類高校多數依舊采用分科教育培養模式，教師在職前培養中對某一學科專長，但對其他學科知之甚少。因地理位置、自然環境、交通出行、教育資源配置等，我國農村地區緊缺能夠勝任多學科教育教學的綜合型小學教師，這就要求高校逐步實施農村小學全科教師培養。
（二）符合小學生認知規律的必然選擇
根據皮亞杰的認知發展理論，小學生正處于具體運算階段。在此階段感知的世界是一個完整的、不可割裂的整體，他們進行運算時仍依靠具體事物，對尚未發生或根本不存在的事情無法思考。教師在教學時應遵循學生的認知發展規律，將多門學科的知識綜合，培養學生跨學科的思維，使學生更好地理解、記憶。農村小學教師可以從身邊的環境講起，例如“x河的環境污染”這一主題，可以從歷史、地理、經濟、污染范圍（數學），甚至畫一畫我們身邊的這片環境（美術）、你該怎么給市長寫信告知這一事情（語文）等多學科角度分析，學生分析問題、解決問題的過程亦是學習的過程，而只有具備廣博知識的全科教師才能創設、組織好這類綜合課堂。
（三）基于農村小學教育的現實訴求
目前，我國教育正在全面發展，但農村教育的現實問題仍值得關注。一方面，我國偏遠農村地區教師編制少、教師數量匱乏、工作量大等現實問題突出，培養農村小學全科教師可以在一定程度上緩解現實壓力。另一方面，農村場域下留守兒童問題不容小覷，這一群體因家庭教育的缺失導致心理和安全等方面的問題層出不窮。培養懂教育、懂心理的農村小學全科教師可以為留守兒童群體提供更專業、更全面的照顧，從而提高農村小學的教育質量。
（一）完善高校職前培養路徑
從長遠的角度看，完善高校職前培養是我國培養農村小學全科教師最有效的途徑。高校有計劃、持續性地開展系統性的教育，以定向培養的方式滿足我國農村小學全科教師的用人需求。
首先，高校要嚴格把關，確保生源的質量。在招生前高校最好實地調研定向區域需要教師的數量，再根據報考學生實際地域情況，選拔一些成績優異、各方面均衡發展并愿意扎根農村的高中畢業生。
其次，高校應設置多類型課程，多元化培養學生。農村小學全科教師需要廣博的文化知識、綜合的能力素質，這就倒逼高校除了設置各專業課程，還需要增添教育學原理、教育心理學等教育教學課程，以及提供更為廣博的通識性知識的選修課程等。
最后，高校要注重教育實踐，提高學生的實踐能力。高?？梢圆捎谩?+2”學制或者“3+1”學制，講究理論學習與實踐教學穿插進行或者先理論后實踐提高學生教育教學能力。
（二）開展在崗教師職后轉型培訓
從現實角度而言，定向培養的農村小學全科教師暫時無法立即、完全滿足需求，這就需要開展已在崗的農村小學教師轉型培訓。一方面，引導農村在崗小學教師完善知識結構，培養自我學習的意識，在承擔原有課程的基礎上嘗試拓寬知識面，為開展全科教學打下基礎。另一方面，高校、農村小學以及政府等社會力量需要共同努力，讓在崗農村小學教師通過轉型培訓平臺接受有針對性的培訓。比如，高校為在崗農村小學教師提供全科型的指導進修機會、農村小學定期開展不同學科教師教育教學交流會、政府通過專項撥款的方式為在崗農村小學教師提供保障等。
（三）建立社會第三方測評機構
發達國家小學全科教師的培養之所以成功，很重要的一步就是建立社會第三方測評機構。例如，美國的國家教育協會（nea）、國家學院教師教育協會 （nscte），法國的師資培訓大學級學院 （iufm） 等。
第三方測評 機構有獨立的評價機制，在一定程度上能夠起到審核、考量、監督的作用，具有公平性、發展性，在研究教師專業發展、考查教師專業化水平的同時，還能保障教師隊伍建設的專業性，從而促進教師教育和教師成長。我國農村小學全科教師的培養需要專業的社會第三方測評機構評價與指導。
參考文獻：
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;[摘要]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010——2020）中明確提出：“堅持以人為本，推進素質教育是教育改革發展的戰略主題?！蔽覈磥硎陮W校藝術教育發展的總目標是：到2020，各類各級學校全面普及藝術教育，保證全體學生享有接受良好藝術教育的機會。舞蹈作為素質和藝術教育的重要組成部分，讓其在素質教育中發揮其應有的作用任重而道遠。為落實國家教育中長期改革與發展規劃綱要確定的戰略主題，北京舞蹈學院“素質教育與舞蹈美育研究”課題組就素質教育舞蹈課進行了研發，并在北京市各中小學進行了實驗與推廣，受到了廣泛的好評。
[關鍵詞]中小學；素質教育舞蹈課；必要性；探討
素質教育是以全面提升學生的綜合素質為根本目的，在充分開發學生的潛能、培養學生健全的人格的同時，強調學生主體地位的一種教育理念。國內外相關研究已經證明，無論是對于學生的綜合素養、創新能力，還是全面發展，藝術教育是實現素質教育的最好手段之一。目前看來，國家教育體系中藝術教育課程所涵蓋的主要是音樂和美術，而作為人類最古老藝術形式之一的舞蹈，除了專業舞蹈院校、藝術院校和一些綜合院校的舞蹈系科，一直未能納入現行的基礎教育體系里，這不能不說是一件遺憾的事。
究竟什么是素質教育舞蹈？它和我們目前的舞蹈教育有什么不同呢？素質教育舞蹈它指的就是面向普通學校的舞蹈教育。我們可以采用否定式引出對它的初步認識：首先，它不是面向少數人，而是面向全體學生的舞蹈教育。所謂面向少數人的舞蹈教育，即指專門培養未來從業于舞蹈職業人員的教育，或指學校中少數具有舞蹈天賦的舞蹈愛好者、舞蹈特長生。這種教育通常也可以稱為培養“精英”教育，而素質教育舞蹈，一改職業教育的傳統，強調面向“全體學生”，因此它可以稱為大眾化教育、普及性教育，是把舞蹈視為一種文化的教育。
其次，它不是純技能化的，而是以培育普通人所應具有的素質為主要目標的教育。對專業的舞蹈生來說，他們必須具有超常的舞蹈技能，這就要求老師和學生對此投入絕對多時間和精力。而普通學校的素質教育舞蹈不是為了從業于舞蹈，不需要花費過多的時間和精力，學生只需要通過舞蹈認識自己和別人的身體，并通過它認識世界。在這樣的舞蹈課上，更多的是要獲得普通人所應有的和舞蹈給予他們的素質修養。比如觀察模仿能力，通過舞蹈活動加強同學間的交流、溝通與合作，豐富和提高人際交往的能力，養成創新與求新的思維方式和習慣等等。
再次，它不是以舞臺表演為最終目的，而是為開發全體學生的天資潛能，培育和培養創造能力為最終目的的教育。
素質教育舞蹈課的創編活動不僅可以培養和造就一個舞蹈編導，而且更是培育求新意識，養成創新思維定勢，體驗創造所帶來快樂的好方法，當然也可以領悟到人在創造過程中的某些規律與方法。
由此看來素質教育舞蹈的目的并非舞蹈本身，它不是讓全體學生都成為舞者，而是要透過舞蹈的教育延伸以人為本、科學發展、素質育人的教學方法。
為了真實準確地了解和把握我國目前的舞蹈教育現狀，有目的、有針對性地推進素質教育舞蹈課的教育教學改革，我們對國內與國外部分中小學的舞蹈教育現狀進行了調研。國內以上海和銀川兩個城市的調研結果顯示，由于經濟發展與開發程度的差異，導致各省市的學校無論是硬件還是軟件方面均有一定的差距。即使是在同一座城市，市中心和鄉鎮學校，重點與非重點同學也存在著不容忽視的差異。其次，小學、初中和高中因學習任務的不同，校園的整個氛圍差異也非常大，但是從調研信息的反饋中也能明顯看出各省市存在的共性。
一、學生分析
在對中小學學生的調查數據中可以看出，學生中潛在的舞蹈愛好者數量超半數，需要提示的是，此項調查是在大多數學生并沒有更多機會接觸舞蹈藝術的情況下所調查的結果，顯然，如果有很好的引導與熏陶，此數據應該會更高。傳統上認為只有天賦的人和女孩子才會學舞蹈的觀念已經改變。學生們對舞蹈藝術、對素質的要求、對各項能力的培養認可度極高。此外，一些學生在調研表的建議欄里填寫的個人建議真實而生動，從中可以看出學生對舞蹈藝術的向往；對面向普通學生的舞蹈課的渴望；對老師富有幽默風趣的教學方式的期待；對街舞、拉丁舞等流行舞的極大熱情。
二、教師分析
調研過程中發現，多數學校沒有舞蹈教師編制，只有少數學校已經出現了正式在編的專職舞蹈教師，然而各省市的學校均有實施舞蹈教學與舞蹈創作和排練的舞蹈老師或音樂老師。同樣，各學校無論是舞蹈表演的參與人數還是舞蹈作品的參演數量均多出聲樂、器樂、小品數倍，且多數學校有參加縣級、區級、市級、甚至省級、國家級藝術比賽的獲獎證書。接受調研的多數是音樂老師幾乎同時擔任學校舞蹈教師的角色，即使是只教合唱和器樂的老師也很期待接受舞蹈創編方面的培訓，這對我國師范院校音樂教師的培養也有一定的啟示。
三、學校分析
雖然國家早就提出要以發展、優化受教育者素質為特征的素質教育替代以選拔淘汰為主的學科應試教育，但傳統的應試教育模式已經深入人心。學校本身對藝術教育特別是舞蹈教育認識不足還不夠重視，沒有固定的舞蹈課，沒有正規的教材和師資，即使個別學校有舞蹈課也只是針對社團和特長生的學生。其次大多數學校開展的舞蹈教育抱有強烈的目的性。比賽、獲獎、掌握一技之長成為了學校、教師以及家長讓學生學習舞蹈的主要驅動力，這讓舞蹈特長生這一特殊群體應運而生，大家對特長生的高標準卻磨滅了學生對舞蹈的單純熱愛。學校在這一基礎上形成的“特長生”訓練模式，使所謂的“教育公平”的標桿首先在這里發出了傾斜。這種技能性的舞蹈教育雖然提升了學校對于各類比賽的熱情，卻拉遠了普通學生與舞蹈的距離，并出現了奇怪的現象，在調查中的一些學校從未開設舞蹈課卻在各類比賽中取得了不同層次的名次。這種形式下的舞蹈教育，完全是為了比賽而拔苗助長，舞蹈的教育意義和作用早已被扭曲。調查也顯示，學生們更渴望學習一些音樂節奏感比較強，充滿個性或者舒緩心情和學習壓力的舞蹈，比如街舞、踢踏舞、拉丁舞、爵士舞等，或者舞蹈與表演、唱歌、詩歌等形式結合的舞蹈。
從國內中小學的調研總體情況來看，我們需要正視全體普通學生對舞蹈藝術教育潛在的巨大需求，需要正視在國家沒有舞蹈教師編制下，全國中小學舞蹈教育以及舞蹈藝術的波瀾壯闊；需要正視中小學音樂教師與舞蹈教師對有關舞蹈教育的各類再培訓、循環培訓的巨大需求；需要正視校方管理者介于藝術教育改革與應試教育對藝術教育的巨大間“破冰之舉”的迫切要求。
自1994年頒布美國《藝術教育國家標準》后，美國中小學、幼兒園普遍開設了舞蹈課。雖然專職舞蹈教師與我國目前差不多，但教育部門年檢證明，70%的學校可達到標準要求，而像ntu這樣的大學也在為此需要積極培育適于普通教育研究生層次的舞蹈教師。但美國雖然標準制定都很認真，有的甚至非常詳細，但普遍沒有文字與圖像舞蹈教材。他們認為，舞蹈是動態性的，舞蹈教材是長在教師身上的，不需要也不適于做文字教材。這一點恰恰與我國相反，中國的傳統主要是專業舞蹈教材，丟掉原型教材教師個人很難轉換，因此在我國目前，不研制教材的這種教育很難進行。
美國普通舞蹈教育開始的時間與我國差不多，均起步于20世紀90年代，但美國總體水平高于我國，在面向全體學生的理念和所使用的教學內容與教學方法上，均先進于我國。他們這種舞蹈課雖有技能性內容，但更重視過程，強調的是合作能力、創造能力等非智力因素的培養，他們在創編內容中，還特別強調讀、寫、畫、說的能力，教師能自覺并自然穿插這些內容。實踐證明，舞蹈課的學科綜合能力特別強，這可能是他們重視舞蹈課的一個重要原因。作為一種審美教育，美國堅決反對只看重少數愛好者而歧視普通孩子的傾向，他們的舞蹈課充分體現平等精神，對有生理缺陷的孩子尤其尊重?！懊嫦蛉w學生”這一教育原則，絕不是一句口號。
美國《國家藝術教育標準》雖然不包括大學，但高等教育也在為實現這一目標而努力。在ntu學院中，舞蹈教育研究生已經開設了相關課程，包括教育理論和教學法。紐約很多普通的中小學和幼兒園都有ntu培養的舞蹈教師。
美國普通中小學1994年才正式規定納入舞蹈課。他們對舞蹈、音樂、美術、戲劇等幾門藝術均是平等對待，一視同仁的，在藝術上決沒有論資排輩的現象。美國政府非常重視舞蹈教育，認為舞蹈對于孩子有著特殊的教育作用，在紐約州教育局還專門設立了舞蹈項目部。
國家標準是大原則，各州各校要根據自己的實際與可能，給予具體化，允許并希望有所不同。國家標準也不是一成不變的，它形成了十多年，現已開始修訂。紐約的標準告訴我們，標準不僅要與時俱進，不斷修訂和完善，更需要有更多的解釋和落實方法。
相比較，我國在面向普通教育的舞蹈教育上雖然比美國落后，但差距還不算很大。我國目前進行的素質教育舞蹈課研究不僅完全可以與美國接軌，而且具有中國特色。對美國學校舞蹈教育的調研，突出的感覺是我們在做著同一件事，雖然做法不同，但殊途同歸。我國培養新一代的總目標是培養德、智、體、美、勞全面發展的建設者和接班人，所有全面素質教育須從中小學抓起，培訓現有的音樂舞蹈教師，圍繞素質教育的目的和舞蹈的本質特征選擇相應的舞蹈教學內容，制定評估標準，改變以往及目前學校以技能為主、以參賽為目的的“高精尖”的舞蹈教育，讓每一位學生都“動”起來，人格完善起來，使舞蹈教學發揮其獨有的育人作用。
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