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建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇一
論文摘要：本文介紹了建構主義學習理論的基本觀點，提出多媒體網絡教學應以建構主義學習理論為指導，并著重探討了基于建構主義的多媒體網絡教學應把握的三個關節點。
論文關鍵詞：建構主義情境創設協作學習。
自20世紀9o年代起，建構主義學習理論悄然興起。建構主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，是現代學習理論的發展與突破性。它在教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：學習具有自主性、情境性和社會性：學習者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內容，而且是學習者意義建構的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而是學習者的認知工具。
1．1學習的自主性。
“學習是學習者在與環境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程。”建構主義認為，是學習者通過已有的經驗、知識結構對新知識進行主動建構，而不是被動接受；在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通這自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。
1．2學習的情境性。
建構主義提倡情境學習。情境學習是在所學知識的真實的與應用的環境中，通過目標定向活動而進行的學習斯皮羅等人倡導的認知靈活性理論(建構主義中的一支)主張，為發展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應把知識學習與具體情境聯系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構。
1．3學習的社會性。
建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的結構。每個人都以自己的經驗基礎、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平。“協作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構，體現了學習的社會性。
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇二
轉化學習理論已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。本文通過闡述轉化學習理論的緣起、理論基礎以及內涵，分析了成人教育和成人學習的特點，論述了轉化學習理論在成人教育中的意義和應用。
轉化學習理論最早由美國成人教育學家杰克·麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發展。在美國召開了專門研究成人轉化學習的國際會議，此后每一年召開一次。轉化學習理論在世界各國廣受關注，已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。
一、關于轉化學習理論。
1.轉化學習理論的緣起。
杰克·麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學校園參加學習的需要的揭示和關注，以分析和確定促進或阻礙這些女性在重新學習中取得進步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團隊成員發現，這些女性通過重新學習有了驚人的變化，發生了“個人的轉化”，他從精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉化的角度闡述了成人轉化學習過程要經歷十個發展階段，以此首次明確提出轉化學習的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學習的轉化維度》，完成了他的關于轉化學習理論的完整論述。
轉化學習理論不是空穴來風，具有豐厚的理論基礎。包含有哲學、心理學、社會學、語言學等多學科領域的思想，早期受到建構主義理論、弗萊雷的意識覺醒理論以及哈貝馬斯的社會學溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學習為現實基礎和研究對象，經過三十多年的研究和發展，在眾多學科和理論的支撐下，通過不斷的實踐應用與探索，轉化學習理論在成人教育學習領域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據主導地位的教育理念。
3.對轉化學習的認識。
成人轉化學習研究在國外目前已日趨成熟，已發展出多種支派思想及其主張，但關于轉化學習的理解不盡相同。
轉化學習理論奠基人麥基羅對于成人學習的研究是基于建構主義的立場。每個成人已經擁有一系列的生活、交際、思想、價值觀、情感等經歷，這些經歷形成他們的大量經驗，借助這些經驗形成自己對人、事、物的認知結構和參照框架，從而對人、事、物進行解釋，建構其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認知結構經常并不被人們所意識到，其形成與人們所處的社會文化環境、受教育程度、生活環境和閱歷及主要家庭成員(如父母、監護人等)有著密切關系，可能在無意識時融入了別人的觀點。當人們用原先的認知結構和參照框架來詮釋生活中的現象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經驗時，只有經過轉化學習使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當一個人反思其生命中所經歷的事件背后的假設或預期，當發現這些假設有謬誤或不全面時就會去修訂它們，他會轉向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經驗整合的全新意義的參照體系。即個體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個已有經驗或者一個新的經驗，從而對已有經驗產生一種新的意義或看法。麥基羅把轉化學習定義為“使用先前的解釋分析一個新的或者修訂某一經驗意義的解釋并作為未來行動向導的過程”。
克拉克1993年將轉化學習廣泛地定義為：“學習結果促使學習者產生影響未來經驗的重大改變之歷程。”
科瑞森也認為：一個人必須不斷地透過對自己既存的假設、觀念和價值提出質疑，才能有真正的改變;而批判性思考是轉化學習的核心過程，此種轉化學習是一種解放的學習過程，在此過程中，個人掙脫了以往他認為天經地義或超出個人所能掌控的各種限制，并試著發現他以前從未想過的另類思考或選擇。
雖然關于轉化學習的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學者都闡述了轉化學習的實質性特點，即成人需要一種深度學習，不是單純的知識或技能的學習，它涉及對自我及世界認識方式的根本性改變，是一種改變人生觀、價值觀、世界觀的學習，這是轉化學習的本質內容，也是成人學習的主要內容。
二、成人教育和成人學習的特點。
《教育百科辭典》(1987年出版)對成人教育的定義是：成人教育是通過業余、脫產或半脫產等途徑和形式，對成年人進行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學校，具有一定的適應能力和社會責任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會承認的在職或待業人員。而成人學習就是指成人基于自我概念的自主學習，以經驗為資源的學習，為解決生活或工作遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習。
我國成人教育包括函授教育、網絡教育、開放教育等。
1.成人教育的特點。
1.1教育對象的成人屬性。表現在有一定的社會經歷，思想較成熟，有一定的生活負擔和工作壓力，有一定的維權意識，文化基礎較低且參差不一，缺乏學習主動性，有較突出的工學矛盾問題。
1.2成人教育學習取向多元化。表現在憑自我經驗，學習動機多樣化，學習目的明確，以自我導向為出發點。
1.3社會現實需求高。成人要適應社會發展對其提出的要求，就必須要繼續學習;成人教育具有社會開放性，離不開社會所提供的'必要條件，同時又為社會發展提供服務。
1.4教育內容廣泛。成人教育的內容具有寬泛性和復雜性，課程內容強調實踐性，力求學用一致，專業對口，與社會發展相一致。
1.5教學形式多樣性。由于成人的個性心理、思維水平、學習動機以及年齡、職業、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣;面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學考試等適應了不同年齡段，不同知識需求的成人的需要。
2.成人學習的特點。
成人學習具有如下特點：成人具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習;一般具備一定的生活經驗，學習時注重個人經驗;具有學習需要，而且與改變自我的社會角色密切相關;能以問題為中心，希望通過學習能運用自己所學知識解決問題;學習動機表現為功利性、實用性、職業性和業余性等。
轉化學習作為一種新的學習方式，它是一種深度學習，旨在使成人通過批判性自我反思來調整修正原有的不適應當前變化的世界觀、人生觀、價值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價值觀，對成人起一種塑造作用，目標是使成人成為自主的思考者，轉化學習之后，很多方面會大不一樣。
1.可以擴大成人教育學習研究的范圍。
麥基羅借鑒哈貝馬斯對學習領域的劃分，提出有工具性學習、溝通性學習和解放性學習三個基本學習領域。轉化學習可能發生在各個學習領域中，但轉化學習的根本指向是學習者意義觀點或參照框架的改變，學習新經驗，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會停留在工具性知識層面，這也是成人學習的主要內容。轉化學習具有這種優勢，通常也會對人的思維方式、行為方式以及生活態度和人際交往等方面產生較大影響。
成人通過轉化學習，實現人生觀、世界觀和價值觀的深層次的改變，進而指引、照亮人們的前進之路。如若實現無止境的轉化學習，則每個個人不斷進步，社會不斷發展。
轉化學習理論有兩個基本研究層面，即意識層和潛意識層。以意識層為主，向潛意識層研究擴張，可以擴大成人教育學習研究的范圍，促進對成人學習行為的深層次認識。
2.有助于明確成人教育的目標，提高成人的整體素質。
保羅·弗萊雷用轉化學習理論闡釋了教育目標，提出了解放教育的觀點。他認為通過轉化學習，可以喚醒民眾的社會覺悟，培養民眾的批判反思意識;發展民眾的創造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創新能力的人，弗萊雷的轉化學習思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉化學習，提高他們的社會覺悟和批判反思以及創新能力，使他們對社會生活形成全新的認識，并將這些認知很好地應用在實踐中。
成人教育是體現社會公平、民主的教育活動，運用轉化學習理論研究社會所有階層、不同群體、不同區域成人的教育，努力促進提高這些群體的素質。
3.成為成人職業轉換的助推器。
成人一般都會碰到職業變換的問題，新的職業必定會帶來新的工作環境、工作內容以及不同的薪資福利，這些變化對轉換者原有的認知會產生沖擊，使轉換者陷入焦慮與迷茫。轉換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應當前工作。不管是被動接受，還是主動適應新工作，轉換者都將進行反思，學習新的技能以完成職業轉換。由此看來，成人職業轉換的過程即為轉化學習的過程。首先引發轉化學習的契機是職業變更，其次，推進轉化學習的關鍵是職業思考，第三，完成轉化學習的標志是職業適應。個體實現職業轉換的過程就是完成轉化學習的過程。
4.有助于學習方式的改變。
轉化學習的產生建立在一定的內部條件和外部條件基礎之上。內部條件主要是指學習者自身所具備的條件和基礎，包括年齡、文化程度、經驗、興趣、動機、學習風格等，這些條件會對成人轉化學習產生不同程度的影響。外部條件是指有助于學習者完成轉化學習的外部輔助條件，包括“一個安全的、開放的、信任的環境”，允許參與、合作、探索、質疑、批判性反思;教師放棄權威或“主導地位”;建立團結、平等的關系，進行對話與合作等。通過轉化學習，對傳統學習方式進行反思，轉變到合作的、探究的、反思的學習方式，使成人成為自主的思考者，發揮成人學習者主體意識、創新意識和實踐能力。
1.成人教育目標的界定。
教育目標反映教育的價值觀，進而對學習者的價值觀產生影響。教育的終極目標是促進人的生命成長與個性發展，成人教育也應如此。隨著現代技術的發展，教育的規模不斷擴大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時成人學習者的功利性和實用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發展。轉化學習是一種深度學習，轉化教育也應是一種深度教育，成人教育要培養成人作為社會人的世界觀、信念和價值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。
2.對成人教育教師的定位。
2.1成人教育教師角色的定位。傳統觀念認為教師在學習者面前代表著權威，教師是傳道授業解惑者，是知識的擁有者，是不容置疑的。教師與學習者之間普遍存在著知識和觀念的灌輸。轉化學習理念要求成人學習者要有一個開放、安全、尊重、平等信任的環境。教師就成為學習者的學習伙伴和參與者，在對學習者充分信任的基礎上，對學習者進行引導，促使其自主、反思。
2.2成人教育教師專業發展的定位。成人教師在整個職業生涯中不斷學習專業理論知識，進行專業技能訓練，不斷提升專業素養，由非專業人員變為專業人員。成人教師專業發展也是一個不斷進行轉化學習的過程。需要不斷對原有觀念質疑、假設和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續不斷的，成人教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業內涵的基礎上提高自身專業素養，逐步達到專業的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個職業生涯始終。
3.對成人學習者的定位。
3.1成人學習者角色的定位。轉化學習理論要求學習者成為自主的思考者，而通過自發、自主轉化的成人能夠主動對自己原先的經驗進行加工，并與過去和現在的事實以及未來的趨勢和看法聯系起來，對之進行比較，發現其中不合理之處，進而加以改變，主動從原有的認知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創造性也得以展現。
3.2培養成人反思的能力。使成人成為自主的思考者是轉化學習的目標，現實中更多的情況是人們被“教育”成為被動的服從者，成為大眾中一員，每個個體淪為他人思想的客體。而通過轉化學習，自主轉化的成人則主動對自己以往的經驗進行加工，與現實及對未來的看法聯系起來，加以比較，反思其中不合理部分，加以改變，從原來不甚合理、包容度低、滲透性差的認知框架中擺脫出來，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
雖然轉化學習或許不是成人教育的唯一目標，但其對成人教育的重要性和實踐意義卻是不可忽視的。隨著終身學習和學習型社會時代的到來，成人教育工作者如何指導和幫助成人學習，促進成人學習有更好的結果，是成人教育研究領域的重要工作之一，轉化學習理論對成人教育和教學改革提供了有益的啟示和借鑒。
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇三
針對算法與程序設計類課程群的特點，結合建構主義學習理論的意義和以學生為中心的教學理念，提出基于建構主義學習理論的創新教學模式。通過情境創設、自主學習、協作學習、會話交流、綜合評價等教學活動，學習者能夠在與客觀環境的交互過程中主動地建構認知結構，完成知識的學習。
建構主義源于20世紀后期人類對自身認知過程及認知發展理論的深入研究，是由認知主義發展而來的學習理論和哲學理念。由于人類的認知發展與學習過程聯系緊密，因此建構主義可以很好地說明人類學習過程的認知規律和發展水平。建構主義學習理論已經成為世界范圍內教育教學改革的重要指導思想和理論基礎。
算法與程序設計類課程群通常包括c語言程序設計、數據結構與算法設計、面向對象程序設計、高級算法設計等。將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，對于提高學生的主動性、創造性和實踐能力具有深遠的影響和積極的意義。
1.1建構主義知識觀。
建構主義知識觀認為人類總是以自身原有的知識經驗為基礎來理解現實世界并賦予其意義。由于個體原有知識經驗的差異和學習情境的不同，個體對現實世界的理解也不同，由此建構的知識也就不可能完全客觀地反映現實世界。因此，知識僅僅是一種對現實世界的較為合理的解釋或者假說，并不是對現實世界絕對真實和客觀的表征。建構主義強調知識的動態性和情境性。由于知識的非客觀屬性，知識必然會隨著人類對現實世界的深入理解而不斷發展變化，因此，知識是動態變化的。在解決具體問題時，知識也不可能被簡單地直接應用，而需要針對具體問題情境對知識進行再加工，以適應問題的具體要求。
建構主義認為學習不是簡單地將知識傳遞或灌輸給學習者，而是學習者主動建構知識意義的過程。學習者通過“同化”與“順應”實現對所學知識的意義建構。同化指學習者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認知結構中的過程；順應是指當學習者的原有認知結構無法同化外部信息時，對其認知結構進行重組和改造的過程。認知結構是在同化與順應的過程中逐漸建構起來的，并在認知結構與外部世界之間的“平衡—不平衡一新的平衡”往復循環中不斷豐富和發展。認知結構與外部世界的平衡是指能夠使用現有認知結構同化新信息的認知狀態，反之即為不平衡狀態。
在建構主義教學觀中，教師的角色由傳統的知識傳遞者和灌輸者轉變為知識意義建構的幫助者和引導者，學習者也由外部信息的被動接受者轉變為外部信息的加工主體和知識意義的主動建構者。建構主義教學觀強調協作學習和已有知識對于知識意義建構的重要作用。由于個體認知結構和對客觀世界理解的差異，學習者對知識的意義建構結果是不同的。而這種差異正是學習者非常寶貴的資源，通過學習者之間的合作可以使知識理解更加全面，意義建構更加準確。同時，建構主義教學觀重視學習者原有的知識和經驗，引導學習者建立新舊知識之間的聯系，通過新舊知識的相互作用建構出新知識的意義。
2.1突出學生的主體地位，以學生為中心開展教學活動。
算法與程序設計類課程建構主義教學模式，首先要在學習過程中充分發揮學習者的主動性和創造性，通過采用任務驅動式教學、情境創設和協作學習等教學方法激發學習者的學習主動性和積極性，使學習者主動地建構所學知識的意義，將知識真正內化為自身的認知結構。其次要讓學習者在不同的情境下應用所學的知識，將知識外化于具體環境，掌握用知識解決不同情境下實際問題的具體方法，真正實現知識的雙向意義建構。鼓勵和引導學習者不斷反思意義建構的過程和結果，通過對自身學習活動進行階段性反思和整體性反思，實現知識的深層次理解和完善的意義建構，探索解決問題的最優方法。
2.2重視教師的指導作用。引導知識的意義建構。
在算法與程序設計類課程的建構主義教學實踐中，教師角色的變化對其在教學過程中發揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰性和應用性的問題激發學習者的學習興趣，提高其積極性和主動性，促進自主學習和主動的知識意義建構。其次，教師要在教學目標分析的基礎上確定學習任務，組織和引導學習活動，提供必要的指導和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識之間的聯系，幫助學習者進行知識的遷移。此外，教師應該通過分組完成實訓項目的方式組織協作學習，并對協作學習過程進行監督和引導，使之向有利于知識意義建構的方向發展。
2.3重視對學習者知識基礎的分析。
由于算法與程序設計類課程之間的緊密聯系性以及課程體系的知識遞進等特點，對學習者知識基礎的分析尤為重要。例如，在數據結構與算法設計課程的教學過程中，學習者對先修基礎課程c語言程序設計的掌握情況很大程度上決定了教學活動能否順利展開以及學習者對于所學知識的掌握程度。因此，基于建構主義學習理論的算法與程序設計類課程教學模式重視對學習者知識基礎的分析，以便教師根據分析結果采取相應措施、查缺補漏，以保證課程教學工作的順利展開。在教學實踐中，教師可以在每門課程開始之前，進行先修課程學習情況測驗，包括基礎知識和編程能力的檢驗，以掌握學習者先修課程的學習情況。例如，在數據結構和算法設計課程教學之前，通過測驗的方式檢查學生對先修課程c語言程序設計中數組、鏈表、函數等必備知識的掌握情況，并且重點考查學生利用c語言編程驗證算法的能力。
2.4任務驅動式教學，以問題驅動學習。
將任務驅動教學法引入算法與程序設計類課程的教學中，具體操作可以分解為以下步驟：
首先是任務的提出。教師在備課階段先行完成任務系統的程序編制，將系統的運行結果展示給學生，讓學生對任務的結果有一個直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統功能，能夠激發學生嘗試編程實現系統功能的興趣，任務由此展開。
其次是任務的分解。在學生對目標任務有了直觀印象之后，教師要根據學生具體的知識結構特點，將任務進行分解，即將較大任務分解為若干子功能，降低編程難度，使學生有信心、有能力完成任務。
再次是任務的實施。在教師的指導下，學生主動查找相關資料，或獨立完成，或合作完成，逐步編程實現各個子功能模塊，最終集成一個完整的系統，完成整個任務。
最后是任務的驗收。任務驗收是對學習者任務完成情況的檢驗和評價，可以通過項目報告或項目答辯的形式驗收任務的完成情況。任務驗收結果作為學習評價的重要依據。
2.5創設真實的學習情境，促進知識的意義建構。
建構主義學習總是與一定的情境聯系，情境包括個人知識經驗和社會文化背景兩個方面。建構主義教學模式將創建真實情境作為意義建構的基本前提，創造能夠表征知識結構、促進學生主動建構知識意義的社會化的、真實的情境，減少知識與現實應用之間的差距。在真實情境下學習有利于促進學習者同化、順應所學的新知識，促進知識的意義建構。
算法與程序設計類課程是實踐性較強的一類課程，其共同特點是每個學習主題都可以直接在計算機上編寫、調試、運行，并檢查運行結果。因此，上機編程實踐就是學習者在學習過程中體驗到的真實的學習情境。教學設計應著眼于為學習者提供實踐編程情境，讓學習者更多地上機實踐，體驗編寫程序、調試程序、運行程序、檢查運行結果等一系列過程，在實踐中掌握程序設計的知識和思想，縮小所學知識與實際編程應用之間的差距。此外，對于課程中的概念、語法和算法等理論基礎知識的學習，應當以豐富的學習資源作為學習情境，從而使學生能夠在不同的情境下利用各種學習資源完善對所學知識的意義建構。
2.6鼓勵協作學習，創建支持協作學習的環境。
在算法與程序設計類課程中；教師依據課程的教學目標設計若干個中等規模的算法或程序設計實訓題目，如學生信息管理系統、校園游覽導游系統等，學生采用分組協作的方式完成選定的題目。實訓項目從系統規劃到成果展示的整個開發周期通常需要4～5人，項目小組由一名學習者擔任組長，負責統籌和協調項目小組的工作。項目小組需要完成任務分析、算法設計、編程實現、論文撰寫、項目答辯等任務。通過協作完成實訓題目，學習者不但提高了算法或程序設計實現能力，還培養了團隊協作意識，提高了論文撰寫和ppt制作的能力。
2.7利用各種信息資源促進知識的意義建構。
算法與程序設計類課程應具有三個層次的信息資源：第_個層次是教材和課件，這個層次的資源起到支撐基礎知識框架建構的作用，幫助學生建構課程知識的框架；第二層次的資源包括基于校園網的課程教學網站的“學習指導”“常見問題”“參考資料”“習題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎上幫助學生更好地完成知識的意義建構；第三層次信息資源包括課程教學網站的“自測練習”“課后作業”“網絡答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學生在完成基本的意義建構后進行自我評價、自我反饋和自我反思，以便糾正知識意義建構中存在的偏差或錯誤，從而實現對所學知識的意義建構。
2.8建立綜合學習評價體系，完善教學評價機制。
教學評價是建構主義教學模式一個非常重要的組成部分。通過建設與教學方法相適應的、具有導向性的建構主義評價體系，可以幫助學習者客觀、準確地認識自身學習效果，引導學習者合理安排學習時間，提高學習效率。由于實現知識的意義建構是建構主義學習的最終目標，因此評價學習者的學習效果應該以完成知識意義建構的情況為依據，而知識意義建構的客觀表征就是學習者學習知識后解決實際問題的能力。建構主義教學評價通常包括總結性評價和形成性評價，這兩種評價方式發生在教學過程中不同的階段，其作用也不盡相同。
總結性評價是在教學活動結束后，為檢驗教學活動的最終效果是否滿足教學目標的要求而進行的評價，通常采用期末考試的方式。建構主義思想指導下的考試應注重對學習者解決實際問題能力的評價，因此程序與算法設計類課程的考試試題應以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點考察學生的實際編程能力，甚至可以采用上機考試的形式取代傳統的筆試。
形成性評價是為了取得更好的教學效果，在教學過程中進行的評價。由于學習者對外部世界理解的差異，建構主義教學評價側重于對學生認知過程的評價，即自主學習的形成性評價。源于學習過程的形成性評價體現了學習是知識積累的過程的特點，有利于及時了解學生的學習進展以及存在的問題，并據此調整和改進教學方法和學習策略。目前，算法與程序設計類課程的形成性評價普遍采用的方法是讓學習者完成一個真實的算法設計或編程任務來檢驗學習者的學習效果，在學習者完成任務的過程中對其進行評價。編程實踐過程能夠充分體現出學生能力發展的情況，從而為教師提供充足的評價空間。教師應以學生在完成編程實驗過程的各個環節中的表現為依據，以學生能力發展情況為重點考察對象，兼顧學生在協作學習過程中的表現，對學生做出客觀公正的形成性評價。此外，學習者的自我評價也是形成性評價的一個重要組成部分。為了讓學生能夠在學習完一個主題之后及時地進行自我評價，在教學網站中可以設置“自測練習”模塊，自測練習的題目經過精心設計，能夠有效地檢驗學生對基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過完成“自測練習”，學生可以實現自我反饋，糾正錯誤理解或片面認識，建構符合要求的認知結構。
將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，突破了以教師為中心的傳統教學模式的局限，建立了以學生為主體、教師為指導，通過情境創設、自主學習、協作學習、會話交流等教學活動，使學生在與客觀環境的交互過程中主動建構認知結構的全新教學模式。這一教學模式不僅有效地激發了學習者的積極性和主動性，提升了教學效果和教學效率，而且培養了學習者的創新思維能力、自主學習能力、實踐編程能力和協作探索能力，是算法與程序設計類課程教學改革的重要方向。
然而，在短短幾十年的發展歷程中，建構主義學習理論遠未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級學習的教學模式和教學方法，但是建構主義學習理論本身的可操作性并不強，很多具體的模式或方法在教學實踐中不易實施和操作。因此，需要教師在教學實踐中根據課程的具體特點和具體要求進行積極的嘗試和探索，對建構主義學習理論進行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學活動，促進教學質量和教學水平的提升，服務于創新型高素質人才的培養。
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇四
現代教育技術的發展與應用在促進傳統教育向現代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發揮著極其重要的作用。現代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發展現代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據現代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調查中發現由于各地經濟和教育發展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院校或理工科專業畢業的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業畢業的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統的培訓模式。
我國傳統的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸的對象。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效的實現對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現代信息技術的專業技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發的技能，提高多媒體網絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現代教育技術優化學習過程，開發和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現教育現代化。
二、培訓內容的優化選擇。
1．科學地選擇教學內容。
信息技術的發展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發展帶來的是軟件的不斷更新換代。這樣使得現代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發展狀態之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節，重要的是通過學習“模型”發展培訓者的智力和培養能力，從而提高其信息素質。據此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發展的步伐。如視窗操作系統、office辦公系統、access數據庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產生一種畏懼心理，影響教學效果。據我們的多期培訓經驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發揮其主觀能動性，培養學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態系統。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態地發揮作用，是提高培訓效果的關鍵環節。經過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統的基本組成、產生、發展、我國信息技術教育的歷程、網絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現形式有機結合起來，創設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優勢表現在兩個方面：一是多種感官優化組合能提高培訓效率；二是優化教學策略實施自主、創造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優良的信息技術內容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發公司，均有許多相關的信息技術內容的ca[課件；二是從教育網上下載，比如k12、中國教育科研網及各大學的網站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創立和發展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產生的英文提示、執行過程及出現異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發展能力為主的任務驅動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具(比如計算機、internet網絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規律，是現代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規范化，我們根據不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內容包括學員參加培訓的態度、集中培訓的到課率、完成規定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業設計的質量。
每個學員的“作業設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業設計”要充分體現個性特點。作業不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發給相應的教育部統一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發表或獲獎者)由學院再授予優秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規范化的考核評價體系，才能收到最優的培訓效果。
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇五
摘要：現代教育改革中，對現代教育技術的掌握和應用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結合現代教育思想的現代教育技術才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質量，提升學生的學習效率，培養學生的自主學習能力等方面才更能發揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構主義學習理論的主要內容和特征，繼而探討和分析了其與現代教育技術結合下的法語教學改革。
關鍵詞：建構主義；現代教育技術；法語教學。
一、引言。
隨著對傳統教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現代教育技術的教育改革正方興未艾，現代教育技術也逐漸在法語教學中得到普及和應用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設備的不斷更新完善，同時也是現代科學技術，尤其是多媒體、網絡、計算機等先進技術在教育領域中得到應用的結果。
傳統的法語教學設備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內容來說，尚可以應付，但是現代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統的系統的語言知識外，更應注重培養學生法語交際能力和利用現代化技術手段獲取知識、創造知識的能力。在這種背景下，單調、抽象、刻板的傳統教學模式無法營造語言的學習環境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養目標。在這種背景下，對傳統法語教學模式的變革勢在必行，而現代科學技術，尤其是計算機技術、多媒體技術以及網絡技術等的發展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。
同傳統的法語教學手段相比，現代教育技術所包含的內容廣泛，并且隨著科學技術的發展不斷更新。總的看來，現代教育技術在硬件和軟件兩個方面區別于傳統的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術、網絡技術以及基于此而發展起來的多媒體技術和其他先進的教學設備等；軟件方面主要包括應用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發的多媒體課件及學習工具、基于網絡技術的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向學生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識。可以說，利用現代教育技術可以實現傳統教學手段無法達到的諸多教學效果。
然而，目前在對現代教育技術實踐過程中也出現了許多問題，主要表現在以下幾個方面：
一是對于先進的教學設備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統教學手段。可見，對于法語教學來講，如果現代教育技術運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質量。事實上，造成上述現象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業畢業的教師，對現代教育技術的理解僅限于純粹技術的使用，而忽略了與現代教育思想相結合并應用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創造性潛能的發揮，不利于培養學生運用語言的技能。可以說，上述現代化的技術只是為教學提供了物質基礎，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結合的教學模式對法語教學具有重要的意義。
建構主義(constructivism)，又稱結構主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規律，闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎的逐漸地吸納，層層地建構，遇到新知識相沖突時，會反復測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構主義認為個體在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身的認識結構得以發展。個體與環境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結構內的過程，它是對原有認知結構的擴充，其結果是認知結構量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結構，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變，而原有的認知結構無法同化新環境提供的信息，致使認知結構自身發生重組與改造，形成新的認知結構，以適應新環境的變化，也就是說學習者原有的認知結構和新的外在信息產生沖突而引發原有的認知結構的量變，從而建立新的認知結構的過程。隨著同化和順應的循環就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構過程。
建構主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應模式，強調學習的主動性、社會性和情景性。根據上述理念，基于建構主義所發展出來的教學理念強調三個方面的內容：
(1)教師要成為學習者主動建構意義的`幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。
(2)學習者自己控制學習過程、建構學習目標，以最大限度地發揮學習者的積極性、主動性和創造性。
(3)強調情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構主義強調使學生產生身臨其境的教學情景。
綜上所述，基于建構主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協作和會話等環境要素來充分發揮學生的學習主動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。
可以看出，在法語教學中，如果將基于建構主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統教學模式的弊病，也將極大改善現代教育技術應用過程中出現的問題。
1．教師的角色。傳統教學模式中，由于受到教學設備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現代教育技術的支撐下，教師節省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設計上，強調以學生為中心，教與學并重的課件設計方法。這樣，教師的角色就變為促進、啟發、引導、組織和激勵學生學習，調動學生的學習興趣，創造學習的條件，使學生由被動接受知識變為主動吸取知識。
2．學生的主動性和創造性。利用現代教育技術，可以極大激發學生學習的主動性和創造性，實現傳統教學設備和教學模式所不能達到的效果。基于互聯網的海量信息，利用現代化的手段，將教學內容圖文聲像并茂地展示給學生，并提供友好的人機界面，使學生主動參與到學習過程中，學生完全成為學習和認知的主體，學習強調的不再是對知識的記憶，而是重視培養學生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結合現代教育技術，基于建構主義的教學理念可以得到充分的發揮。
3．豐富的教學情景。建構主義學習理論所強調的教學情景正是現代教育技術所最擅長提供的。建構主義學習理論強調學生學習語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應用的真實情景。利用各種現代化的技術，如多媒體教室、計算機室、校園網、遠程學習系統、虛擬現實技術等，教師可以創造和展示以教學內容為主的趨于顯示的學習環境，將抽象的學習與現實生活相結合，創造出逼真而又輕松的環境，使學生置身于法語學習的環境中。在這種環境下，學生可以最大限度地發揮主觀能動性，有效提高傳統教學手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇六
《經濟學》是高等院校經濟和管理類專業中的基礎核心課程，其重要性不言而喻，但經濟學課程學習效果并不讓師生滿意。《經濟學》教學方法單一、手段單調、缺乏互動性等問題突出，外加上課程本身理論性強、模型抽象，在眾多的假設約束下使原本色彩斑斕的知識缺乏直接的應用性，喪失了學生原本的創新能力和動手能力，也因此出現高校經濟學人才培養與市場需求不匹配問題，為此，本文引入建構主義教學方法，嘗試探索利用建構主義教學法改進《經濟學》教學，提高經濟學專業學生與市場需求匹配，為我國經濟發展及參與世界經濟競爭培養適應能力強、有創造性的人才。
一建構主義的基本觀點。
建構主義教學理論是認知學習理論的一個重要分支，20世紀60年代最早由瑞士心理學家皮亞杰提出，后經奧蘇貝爾、維果茨基和布魯納等教育學家、心理學家的推進，已經形成了完整的體系。20世紀90年代后，建構主義已經應用到各種課程的學習中，wilson提出建構主義所構想的學習情境是發現式或探索式的。建構主義教學法認為：學習主要是要在教師和學習伙伴的相互激勵啟發下，在真實的情境中，以協作對話的形式學生自覺主動地去構建知識，使得學習者的認知結構得以建立和重構的一種主動的學習方法。建構主義教學法因為容易激發學生積極主動的學習，受到廣泛關注，并被許多學科和領域采納。在建構主義理論影響下進而提出了一些教學模式，主要有：拋錨式教學、支架式教學、隨機進入式教學等。
建構主義理論是一個完備的教育學習體系，其主要內容包括：建構主義知識觀、學習觀、教學觀、師生角色觀、學習環境建構觀及一系列具體的教學模式。建構主義知識觀強調：知識不是客觀的存在，是主體的經驗、解釋和假設，是人在實踐活動中對新事物、新信息、新現象、新問題做出解釋，其賦予了知識的主觀性，所以真正的知識需要學習者主動建構，強調主觀意識。建構主義學習觀強調學生在學習中的主觀能動性，認為學習不是老師把知識傳遞給學生的過程，是學生利用協作、會話、具體的學習情境主動建構知識的學習主觀意識。建構主義教學觀認為學習的知識不是老師傳遞而來的，學習是學生原有知識“發芽”的結果。在國內，鄭毓信、張國杰、王長沛等許多學者對建構主義教學方法做出深入的研究。其中也有不少學者將建構主義理念應用于經濟學的教學中，周勇認為經濟學是開放的學科，采用參與式教學，能提高學生聯系實際的能力，幫助學生形成開放性的思維。蘇應蓉、楊柳分析了建構主義在理論經濟學中的適用性;羅麗英認為在西方經濟學理論中存在著眾多紛爭，教師要引領得法，利用缺陷激發學生發現問題、研究問題的能力，提高學生獨立思考的能力。
關于建構主義教學方法的研究，更多的是應用于數學、物理中，在經濟學科中的應用顯得不足，對建構主義在經濟類專業教學的研究缺乏整體性和系統性。
二經濟學教學中存在的問題。
(一)當前仍是“滿堂灌”的教學方式。
教學中的“課堂講授法”是各級各類學校最基本最重要的教學方法。目前的課堂教學法雖然結合多媒體教學，教學方法有所改進，但仍舊是以老師“填鴨式”講授方式為主，又因為基本教學內容和教學目標的限制，教師一般都以基本概念和基本理論為講課的重點，嚴重缺乏實際的應用性，學生在沒有理解基本理論和基本模型的前提下，教師只能在課堂的講課中以基本理論和模型上花大量的時間，外加上《經濟學》課程本身較有理論難度，嚴重挫傷了學生們在課堂上參與的積極性，使課堂死氣沉沉，學生們成了低頭族，缺乏參與，教學成了老師們自娛自樂的游戲，教學效果令人堪憂。
(二)學習內容理論脫離實際的現象明顯。
《經濟學》的學習包括兩部分內容：微觀經濟學和宏觀經濟學，微觀經濟學借助不同的曲線，各個章節均以不同主體的均衡條件和最優決策為落腳點，形成一個完美的理論體系;而本科階段的宏觀經濟部分也主要借助is、lm曲線來分析宏觀經濟的各種運行情況。《經濟學》理論脫離狀況明顯，一是因為學科本身理論性強，需要本科生在掌握基本理論的前提下，才能運用到實際的市場經濟運行中，當下本科生在不預習和無在企業實踐背景的情況下，要理解掌握基本理論尚且有較大難度，無法在實踐中自由運用;二是經濟學基本理論本身是在諸多假設的前提下推導的，假設后的理論體系在現實中幾乎不存在，使學生在實踐中的應用困難，如完全競爭假設，但現實中的完全競爭市場是不存在的，所以，將在這一假設下得出的結論運用于現實中本身就缺乏實用性。
(三)經濟學人才培養與市場需求對接困難。
經濟學專業對人才的需求以應用型為主，近幾年來由于經濟下滑，培養的理論性人才又較難在短期內滿足企業對人才的需求，人才市場上常形成了畢業生找不到工作，而企業又難覓人才的現象。高校在培養經濟學人才時缺乏自身辦學特色，經濟學教學定位不明確引起在教學的過程中泛泛而談，無所不教同時又無所不會，講課內容不能及時的聯系當前實際和經濟中熱點問題，使我們培養的學生們缺乏解決問題的能力，在就業的時候處于弱勢地位。作為經濟學專業的核心基礎課程的《經濟學》，一般以閉卷考試的方式對學生考核，考試的內容也都定位在基本知識和基本理論上，這種以考試為指揮棒的經濟學教學方式，本身就在方向上出現誤導，忽略了對學生實踐能力的考核，這種考試制度本身就對經濟學的適用能力培養造成誤導。
三引入建構主義，改革《經濟學》教學。
建構主義教學法正好可以彌補《經濟學》教學中和學生學習中的缺憾，改善教學效果，很適應于當前《經濟學》教學。經濟學形成于現實經濟問題，經濟學的新發展也是與當前產生的`新問題息息相關，它是一門重要的應用學科。其中的理論和模型都于現實緊密結合，如經濟增長、經濟周期、失業、物價、匯率、利率等這些問題與每個人都密不可分，這些都為建構主義教學法提供了鮮活的教學案例，另外學生對當前經濟熱點也有濃厚的興趣，我們就可以結合學生的興趣點，組織學生搜集資料，分組討論，發揮大學生們的主動性，采用課堂上與理論相融合的方法，通過建構主義教學法將學生置身于具體的經濟事件中，通過自己的探索和參與把抽象知識具體化，實現對抽象知識的深刻理解和掌握。
(一)基于建構主義的《經濟學》課堂教學設計。
建構主義的《經濟學》課程教學，要求參與者首先實現角色轉換，教師走向幕后，從主角向導演轉換，學生從群主演員升級到主角。教師以啟發學生思維為目標，多采用建構案例，模擬情景教學，負責對設計、組織經濟學知識，協調學生分組和各組學生角色的完成，引導學生完成基本知識和理論的學習，在學生完成學習后，教師要做出表揚或批評的評價總結，并指出下次課努力的方向,從學生實際出發，促進學生積極探究，促使學生饒有興趣的學習。
(二)建構主義的《經濟學》課堂教學模式：四步法。
為了發揮學生學習的主動性，將整個上課過程按照提出問題、分析問題、解決問題、總結回顧的思路來開展，具體到將建構主義教學法運用到西方經濟學的教學中，可以概括為環環相扣的四步法：情景導入、分組討論、理論精講、回顧總結。
(1)情景導入。
情景導入是建構主義教學的開始環節，就是以情景導入的方式來提出本節課要學習的基本問題，引起學生的參與和興趣，激發學生的學習熱情，情景導入可以是多種多樣的，但根本的是找到現實經濟生活與理論知識的結合點，所以教師必須下功夫找到與每個知識點對應的案例和與現實對接的問題。情景導入可以是以視頻、設置疑問等等方式進行，主要為啟發學生思路，例如學習消費理論可以設置大學生們在日常消費中的實際消費作為情景導入，在學習就業時可以以年金融危機后美國、歐洲一些國家失業的視頻作為情景導入，在學習匯率時可以用當前我國人民幣和美元匯率變動的最新動態作為引子導入。
(2)分組討論。
小組討論是建構主義教學法的重點環節，分組討論是將上課學生分成3-6個小組，在情景導入提出要分析問題的前提下，組織每組學生內部討論、組組之間外部討論，通過相互討論激發靈感，引起學生們的思考，鍛煉學生們的思維邏輯能力和表達能力。在這個環節教師要起到兩方面的作用：首先是把握討論環節不冷場，這就要求老師要了解掌握每個學生的特點，把握學生心理，將活潑和不活潑的學生結合起來，保證課堂討論順利進行，使發言對大家有啟發性;二是老師要在討論環節及時引導學生討論和思考的方向，保證課堂不走偏，引導學生進一步深入的理解內容，老師要注意保護學生們的自尊心和自信心，恰到好處的運用激勵和懲罰的手段激發學生的熱情，避免學生們學習的惰性。通過辯論達到對新知識的理解和認知。
(3)理論精講。
理論精講環節是對分組討論環節的升華，教師要對學生們討論出錯、爭論激烈以及不能理解的問題進行點撥，對理論部分借助曲線和模型等工具進行解惑，同時對課程必須掌握的理論知識精講，如在學習消費理論時借助消費曲線、平均消費傾向、邊際消費傾向等工具對問題精講，注意要結合學生們前面討論的內容，這樣學生會有豁然開朗的感覺，會將精講的理論和前面情景導入緊密的結合在一起，增加了課程內容的現實應用性，很好的達到教學目的。
(4)總結回顧。
總結回顧是課堂的最后環節，將本節課的內容進行系統化和歸納概括，但要注意，這個環節的主角仍然是學生而非老師，總結梳理也要學生自己完成，總結的內容主要是重點、難點和自我評價，教師可以提出新案例或習題供學生們完成對內容的復習與鞏固。這樣的四步法就形成了以學生為主角，以問題為核心，以疑問為主線,以討論和思考為手段，最終達到了學生建構知識的目的，也在課堂中提高了學生思維分析能力，增強了學生與社會的融合能力，避免了經濟學課程本身的空洞性和理論性，增強了課程的實際應用性。
但是，為了保證學習效果，需要有兩個基本條件：首先是上課人數不能太多，為了保證學生參與討論的效果，單節課上課人數要控制在30個人左右，單節課上課學生人數越多，上課效果就遞減;二是要求學生課前預習，做好充分準備，如果學生不預習，對本節課基本內容毫無了解，那這種以學生討論為主體的教學模式根本無法展開，這種建構主義教學模式根本無法實現，但現在每節課都要求學生們自覺的做好充分準備，幾乎不能實現，對于這個問題，老師們可以在本節課要結尾的幾分鐘對學生進行提醒，引導學生對下節課的內容進行預習，也可以通過布置問題使學生對新一節課的內容進行熟悉。
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇七
論文摘要：建構主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據學生已有的知識經驗，為學生更好的建構新的知識經驗而創造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構主義興起，并對當前的教學改革產生了重要的影響。在哲學上，建構主義受到后現代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養心理學中正發生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構主義學習理論。”建構主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發端于主客體，而是發端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構而來的。杜威的經驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發現學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構主義理論產生了影響。…本文試圖通過對當今建構主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應用。
(一)知識觀。
建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創造。不同的人由于原有經驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。這種知識的建構有如下三個特征。
1．主動建構。面對新經驗，學習者必須充分激發自己先前的知識經驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系，形成了一定的規范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變萬化的，具體的抽象概念和規則的學習無法靈活適應具體情景的變化。因此，傳統的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創造理想的學習活動，激發學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當的幫助和支持，促進學生自身建構意以及解決問題的方法。
總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發展提供了一個更廣闊的發展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現實的準確表征，是動態發展的。因此我們的`教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發揮。?從現象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎教育課程改革中就明確提出建立充分體現著尊重、民主和發展的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發現、交流合作的方式。
(二)創造學習情景。
建構主義學習理論認為學習是以主體原有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，版)一課時就可以創建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創設是多種多樣的，教師應根據不同學科，不同學生的知識背景創設有利于學生知識“生長”或新的經驗重構的過程。同時也突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據學生各自的生活經驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當的激勵學生。第四，匯報實驗結果。經過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當的競爭，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構主義學習理論對傳統教學提出了很大的挑戰，它為今后教育的發展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態的知識觀打破了傳統把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建，社會互動性和情景性體現了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇八
建構主義學習理論的核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉化成實踐時會遇到一些阻力。
我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養學生創造能力為重點的素質教育，推進新課程改革，將產生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內涵，但是，建構主義理論的現狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。
1.知識的相對真理性。根據建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經驗，所以對同一事物的認知會產生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。
2.如何評價知識的建構。評價意味著根據某些標準對一個人或他的業績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現實的準確表述，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。
4.是否任何知識都需要意義建構？建構主義一再強調知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢？對一種相對穩定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，具體經驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調其中的一端，就會失之偏頗，而傳統教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果。科學探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質[2]。而且，在學生的認知“最近發展區”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。
5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移？建構主義強調學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內容不利于學習者對知識的建構。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。
1.傳統教學習慣的影響。建構主義強調以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調與傳統的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產生沖突和隔閡。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數教師而言，這種角色轉換絕非易事，大多數教師過去耳濡目染的是傳統的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統觀念中，許多學生已經習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。
2.教學實施的困難。在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰。
綜上所述，建構主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經驗，才能將理論和實踐更好地結合起來。
[2]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[m].北京:科學技術文獻出版社,1999:30.
[1]崔景貴.建構主義教育觀述評[j].當代教育科學,2003(1).
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇九
只有適應時代的變化，提高秘書專業學生的計算機應用能力，才能更好地適應崗位需要。
本文對高職文秘專業學生計算機應用能力培養的基本原則、教學內容和教學方法進行了思考，并在教學中作了一些探索。
電腦文秘專業是一個傳統的人文類基礎性專業，隨著市場經濟的迅速發展，整個社會對文秘人才的需求狀況正在發生深刻的變化。
學校是培養高素質文秘人才的搖籃，那么，社會究竟需要什么樣的文秘人才?文秘人才應具備哪些素質、職業能力、知識結構。
當前文秘從專業的教學現狀來看，應以就業為導向建設高職電腦文秘專業實踐教學體系，以構建電腦文秘專業學生的職業崗位技能為核心的目標體系、以任務驅動教學法為主的教學體系等來進行教學上改革。
一、建立以秘書崗位作為職業技能核心的目標模式。
目前，許多院校電腦文秘專業培養的課程、目標、教法、評價還停留在傳統的水平，在培養目標上的認識還很單一，不能適應社會和職業教育對理論和實踐相統一的要求。
因此，在教學方法上授課教師還沒有形成能很好地、滿足多層次需要的教學方法。
就是要培養學生從事秘書行業的一種職業素質能力。
需開設以下主要課程：秘書基礎與實務主要內容：常用的辦公室工作技能和業務知識。
能力目標：通過學習，使學生了解和掌握文秘人員的工作性質，責權范圍及具體工作目標;培養他們具備開展各項具體秘書工作的業務能力和較高的秘書職業道德。
文獻信息檢索主要內容：文獻檢索的基礎知識和基本原理、計算機信息檢索，網絡信息檢索工具，常用中文搜索引擎，常用英文搜索引擎，專題型、專門型搜索引擎，書目檢索系統，中文網絡數據庫檢索系統，行業信息資源系統，電子圖書系統，特種文獻信息檢索等現代化檢索工具的使用能力目標：使學生了解文獻檢索的基礎知識和基本原理，培養學生利用互聯網和期刊網中的檢索工具進行信息檢索和統計的能力。
計算機基礎與實用技能主要內容：計算機硬件和軟件的有關知識;計算機系統維護、漢字輸入法的使用;windows操作系統的使用;運用word，excel，powerpoint進行文字、文檔處理和排版、表格制作、數據處理和幻燈片制作;計算機網絡的基礎知識。
能力目標：通過課程的學習達到勞動社會保障部要求的計算機操作員四級水平，重點掌握運用word，excel，powerpoint進行文字、文檔處理和排版、表格制作、數據處理和幻燈片制作;熟練使用一種漢字輸入法快速錄入漢字(60字/分，正確率95%);能夠勝任計算機系統的維護工作。
現代辦公技能內容：各種現代辦公設備的使用、保養和維護技能。
能力目標：通過實訓，掌握現代辦公技能，熟練使用現代化辦公設備。
二、采用任務驅動型實踐教學模式。
任務驅動式教學便是把圍繞職業崗位能力的形成、科學設計和選擇任務，以完成一個完整的任務所需要的知識、能力和素質結構設計教學方案，按照一個完整的任務的操作流程組織實施教學，使學生在完成任務的過程中，達到人才培養目標的要求。
實施任務驅動式人才培養模式可令高職院校更準確地了解市場對人才的需求狀況，及時主動地調整教學內容，改革教學方法，使培養的人才具有更強的社會適應性和就業競爭力。
具體說來，就是要圍繞實際、實用、實踐的“三實”方針為導向來組織教學，突出實踐環節。
具體思路如下：在實踐教學環節上，通過校內教學一企業實訓或校內仿真實訓等實踐性活動，來增加實操的比重，能使高職學校電腦文秘專業學生有更多的.機會可接觸到較真實、具體崗位的工作，通過“工學結合”如參加企業的秘書管理工作，掌握整個秘書工作的全過程，收集相關的資料，了解企業文化及企業工作流程，來進一步學會在真實環境下需掌握的溝通能力、處理人際關系的能力，讓學生的知識體系得到完善拓展，從事管理的經驗和能力得到迅速提升，從而在最大程度上縮小了高職學校和社會對人才培養與需求之間的差距，增強了學生進人社會的適應性、競爭力和實踐機會。
在具體做法上，便是將每個實踐教學環節，如課堂理論講解、實訓、社會實踐和實習等，通過一定的比例搭配，按基本技能、專業技能和綜合技能等三個層次，有條理地安排實踐教學內容，將實踐教學的目標具體落實到各個實踐教學環節中，讓學生在實踐教學中掌握必備的、完整的、系統的技能和技術，真正學會辦文、辦會、辦事的“三辦”能力。
三、速錄文秘――發展于職業教育。
速錄技術很快進入了文秘專業教育和職業教育當中。
根據調查顯示，中國在80年代開設的文秘專業中，有75%-80%有手寫速記的課程。
80―90年代中期高效文秘專業中開設手寫速記與計算機速錄并性課程，或將其中課程列為必修課的占到90%。
在社會眾多職業培訓機構中，也把這項技術列為就業的選擇性培訓技能，其中最引人注目和關注的，就是中國職業技能鑒定文秘職業資格專業委員會，自文秘職業資格證書開考之日起，就已經將速記速錄課程列為必考科目與內容之一。
速錄文秘――制度化造就高薪就業準入制度標準化，技能的專門化、考評的制度化，正在推動中國廣大速錄文秘的素質提高，也成就一大批在辦公領域實現高效辦公、自動化辦公、無紙辦公的管理者的夢想。
速錄文秘資格培訓和考試的開展，到現在已經有10多年的歷史，年平均參考人數都到6―8萬人左右，其中不乏因為速錄技術突出而進入了高薪酬的崗位的人員，可見速錄技術，與文秘專業的相融相符，為求職者打開一個新的通道。
很多企業也開始向速錄文秘培訓機構訂制專業人才。
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇十
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”。可見，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產生和形成的過程，培養發現問題、分析問題、解決問題的能力和創造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經驗為基礎，以豐富學生的直接經驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創造性的培養，而不注重現成的結論。以活動的過程作為個體存在與發展的基本形式，強調學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調學習的自主性。
研究性學習強調學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調學習的交互性。
研究性學習課程是動態變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內容。同時，這種交互性還體現為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內容的建構。
(五)強調學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態、開放、主動、多元的學習環境中，打破了封閉的學習狀態，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現為活動過程、目標內容、問題解決、學習環境的開放性、多元性和動態性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環境相互作用的過程中，以自己的經驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的。客觀事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發現”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發展學習者進一步理解學習內容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環境下的教學設計原則出發，研究性學習模式設計體現了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
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建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇十一
本文從建構主義基本觀點出發,結合建構主義教學觀,進一步探究了建構主義理論在大學英語教學中的應用.建構主義教學觀強調學習過程中學習者的主動性、建構性,提出合作學習、情境性教學等,對深化當前的`教育教學改革具有深遠的意義.
作者：馬麗亞韓芳作者單位：馬麗亞(河北師范大學,教育學院,河北,石家莊,050051)。
韓芳(河北工業職業技術學院,河北,石家莊,050091)。
刊名：考試周刊英文刊名：kaoshizhoukan年，卷(期)：“”(1)分類號：h3關鍵詞：建構主義教學觀大學英語
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇十二
論文摘要:通過闡述建構主義學習理論,并對大學生學習現狀進行簡單的分析,指出應在多媒體大學教學中使用,并運用建構主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統教學環境,優化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應充分調動教師和學生兩個方面的積極性.
建構主義,也稱結構主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環境相互作用的過程中,逐步建構起對外部世界的認識,從而使個體認知發生心理機制或途徑的同化和順應.同化是個體認知數量不斷擴充,順應使個體認知結構性質不斷發生變化.在此理論上進一步闡述了建構主義學習理論.建構主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構過程.學習者以自己原有的知識和經驗為基礎,對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸的對象,教師是學生學習的幫助者、促進者.建構主義強調以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構主義認為教師要努力給學生創設良好的學習環境,要幫助學生協調各種學習活動,要不斷激發學生的學習內驅力建構主義學習理論認為,意義建構是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構.
一直以來,傳統的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應,即作為知識灌輸的對象.這此傳統教學模式因違背了學生的認知規律而大大限制了學生的主動性和創造性.現代學習理論的新發展———建構主義學習理論,因其強調認知主體的內部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內日益擴大其影響.皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現了認知能力在兒童語言發展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構主義學習理論強調“情境”、“合作學習”和“學習環境”對意義建構的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結構,即知識和經驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協商活動的過程.學習的發展是以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現.學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題.建構主義的觀點順應了學習者的認知規律,隨著網絡多媒體技術的蓬勃發展,建構主義理論日益與大學教學實踐普遍結合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎.
如上所述,以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環境是建構主義學習者的必需.只有在這樣的學習環境中,學習者才可以充分發揮創造性,可以自己決定建構和創造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術正好是創設這樣的學習環境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結構的形成與發展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環境無法比擬的.將這一技術與建構主義學習理論結合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構主義學習理論為指導,以現代教育信息技術為基本手段和途徑,新的大學教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯系成為穩定的個性化網絡多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設計出以發展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網絡環境將所需的各種素材呈現給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉變為教學的設計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網絡設計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構.
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網絡技術的迅猛發展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構建了校園網,與國際互聯網接軌,教師和學生可以隨時從網絡上下載有利于創造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發學生的學習興趣,培養學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發揮學生的主體性和創造性.新的多媒體輔助教學模式應“充分強調教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網絡技術環境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發現并思考問題,創造性的發表自己的看法;課下,教師可以在校園網上建立有關學習的網頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現了個性化的教學原則,且充分發揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規律的.
總之,運用建構主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰,且在形成新一代學習理論———建構主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構主義學習環境相適應的新一代教學方法和教學設計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學教學模式開辟了新的道路.
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇十三
摘要：心理學教育是高職院校在教育中必修的一類重要基礎課程，但是經過相關調查發現，在心理學教學中，通常教師對理論課程教育較為重視，但是實踐機會卻較之少則又少。建構主義理論的出現，為心理學教學實際應用方面創造了機會，并且建構主義理論在專業人士口中被稱為“教育心理學中的一場革命”。本文根據實際高職學校相關專業心理學教育現狀，針對其忽略實踐在心理學教育的重要性的現象，探討建構主義在心理教學中的應用。
1引言。
在高職相關專業的教育過程中，如果說本科學校的教育主要注重的是學生知識性的培養，那么相應的高職院校就是針對社會需求，向社會培養專業性的技術性較強的實踐型人才。所以在高職院校的學生培養過程中，更加注重對學生理論聯系實際的培養。高職相關專業的心理學教育主要是針對相應年齡段的兒童研究其發展規律和特點，其教學具有很強的實踐性。如何將建構主義理論更好地融入心理學教學，是現階段高職院校首要探究的工作之一。
2什么是建構主義。
建構主義最早是由讓皮亞杰提出的，這也成為了相應心理學教學中的一次革命。在二十世紀末期，大量的學者注意到心理學教學實踐的重要性，也關注到建構主義在心理學教學實踐與理論結合的重要作用，從而構建主義逐漸地被廣泛應用于教學中。在構建注意理論中，學生成為理論的核心，相關的理論探究都是強調學生為主體，對知識進行主動地探索，并且在探索過程中主動地去發現，并且在此基礎上對所學的知識進行一種主觀的構建。這種理論改變了傳統教學教師為主體的講授式的教學。也就是說，構建主義主要是以學生為中心，而教師只是學習過程中的指導者。這種教學方法在一方面確立了學生的.主體地位，另一方面又更好地利用了教師的指導作用。教師由傳統的知識的傳播者變為知識的幫助者，學生從被動地接受知識變為主動地探索知識，主動構建相關知識體系。在建構主義的教學中，由上述理論可見，學生再也不是知識的承受者，教師雖具有知識的傳播作用，但也不再擁有傳統的高高在上的地位。這個理論的創造為學生和教師都賦予了新的意義，并且轉變傳統教學的思想模式，為教學注入新的血液。與此同時，它還強調了學生在學習過程中需要處于主動地位，強調學生學習的主動性，知識的學習是為了更好的利用，其理論也強調了學習的社會性，除此之外，教學不僅僅是理論的，在某種程度上建構理論強調了教師在教學過程中的情境性，將理論與實際相聯系。建構理論不僅強調了傳統教學忽視的幾種觀點的重要性，更為教師教學和學生的學習提出了新的思路，學生的學習不再是被動的，教師應注意每個學生在成長過程中的不同，與每個學生知識含有量的不同，尊重學生已有的知識，不再是刨除學生已有知識體系的強行教學，強調教師應將學生原有的知識體系與經驗作為教學基礎，在此基礎上引導學生產生新的知識體系，建構新的理論。
建構主義學習理論在教學中的應用論文（專業14篇）篇十四
積極心理學（positivepsychology）是心理學界正在興起的一個新的研究領域，“它要求人們用一種更加開放的、欣賞性的眼光去看待人類的潛能、動機和能力等”。筆者將積極心理學引進課堂，對初中歷史教學中培養學生積極品質和美德、誘導積極情緒和增進積極體驗等進行了一些嘗試。下面以人教版七年級上冊《大變革的時代》一課的教學為例談談自己的認識和做法。
一、挖掘歷史教育內容中的“心育”因素，培養學生積極品質和美德。
積極心理學認為，人內心存在著固有的積極力量，通過后天的教育“促使人的積極品質不斷增長并使人所具有的積極力量（包括潛力）得到充分發揮，人性的消極方面就會被消除或抑制”。歷史知識浩瀚無邊，歷史內容包羅萬象，教師在歷史教學中要充分挖掘其隱性教育價值，讓學生不只感知歷史、理解歷史、積累歷史，更要通過學習由感性認識上升到理性認識，使個體品質、人格、人性得以完善、升華與提高，形成積極品質和美德。
《大變革時代》一課，針對“鐵器和牛耕的使用和推廣”這一教學內容的特點，教師可以設計如“當當考古學家”的教學環節，讓學生推斷山西出土的一個春秋晚期鑄造的牛尊上牛鼻子上的鼻環的用途并說明得出結論的依據，以培養學生嚴謹治學的科學態度。關于“商鞅變法”，重點突出商鞅這一歷史人物身上所集中的智慧、誠信、勇氣、堅定等積極品質，可以通過立木示信、舌戰群臣這兩個歷史故事，讓學生在歷史事件的了解中加深對歷史人物的理解，在感悟歷史人物人格魅力、英雄靈光的過程中受感染、受熏陶，從而得到啟迪，促進積極品質和美德的形成。
二、創設良好課堂氛圍，關注學生的心理感受，誘導積極情緒。
積極心理學認為，“人類進行各種有意識的心理活動或外在行為，都必須依賴自己已有的心理資源。”“積極情緒能通過擴建個體的心理資源，并在此基礎上幫助個體建立起持久的個人發展資源――包括身體資源、智力資源和社會性資源等，從而使個體隨后的行為變得更有建設性和創造性。”因此，課堂教學中，注意創設良好氛圍，關注學生的心理感受，誘導積極情緒，對于提高歷史學習質量，提高學生積極品質都是非常重要的。
1.關注學生，尊重學生，愛護學生。
關注學生、尊重學生、愛護學生人人都知，人人會說，但實際上筆者在聽課過程中不時能聽到一些教師在請學生回答問題時說“告訴我”“給我回答”等，難道除了“我”和回答問題的“你”外其他人都與問題無關？教師應關注每個學生的存在，讓每個學生感到自己被注意、被重視，特別是那些學習不自覺、缺乏自信的學生，更需要教師用關注去喚醒他們的自我意識。此外，諸如“這個問題你總不會回答不出來了吧？”看似給學生創造了一個新的機會，是在幫助學生尋回自尊、自信，事實上它已經暗示了這是一個很簡單的問題你一定能回答，要是該學生回答不出來，不就更大地挫傷了學生的自尊、自信了嗎？關注學生、尊重學生、愛護學生不應僅僅停留在觀念、口號上，而應實實在在地體現在諸如提問對象的選擇及教師的言語、態度、表情、課堂教學管理等具體問題上。只有真正讓學生感受到自己被關注、被尊重，學生學習的主動性、積極性才可能得到真正的發揮。
2.培養對歷史學習的興趣和親近感。
初中歷史學科不計入中考總分，受社會、家長普遍存在的功利主義思想的影響，絕大部分學生對歷史學科重視不夠，缺乏學習的內在驅動力，這就要求初中歷史教學把興趣的培養作為首要任務。通過有趣的知識點或活動形式來吸引學生注意，慢慢產生對歷史的親近感、向往心情和積極探究的認識傾向，進而在學習中獲得快樂、歡喜和滿意的積極情緒。《大變革時代》一課中，可以針對先進生產力“牛耕的使用和推廣”這一知識點理論性強、枯燥的特點，選擇出土文物“牛尊”和歷史文獻上《呂氏春秋》中的故事等具體史實，幫助學生感性認識春秋晚期牛耕的存在。還可以引導學生現場分別表演牛耕和耒耜的操作，切身感受牛耕的先進性。這樣，豐富的史實、具體的活動，不僅可以加深學生對歷史知識的印象，而且能培養對歷史的親近感，激發歷史學習的積極性。
3.創造體驗成功的機會。
成功感是人類最美好的心理感受之一，創造體驗成功的機會是誘導積極情緒的重要途徑。教師應為每一個學生提供成功的機會，讓成功的快樂轉化為學習的內在動力，從而在積極的情感體驗中獲得心理成長。《大變革時代》一課，教師可以根據教學內容設計現場模擬商鞅舌戰群臣的辯論、表演成語故事立木示信、收集春秋戰國鐵農具出土文物資料、制作都江堰模型、調查訪問了解目前農村農具的使用情況、繪制農具圖樣等活動。由于這六個活動形式各不相同，需要的智力支持也各不相同，可以讓不同智力類型的學生都有充分展示自己的機會，從而獲得成功的'體驗。
三、改進教學評價，發揮教學評價的激勵功能，增進積極體驗。
積極心理學認為，“增進個體的積極體驗是發展積極人格和積極力量的一條基本途徑。人的成長是一個探索外界的過程，同時也是一個探索自我的過程，一個人并不完全清楚自己會成長到什么程度，并不完全清楚自己的潛能有多大。”
因此，教學過程中教師要及時地、科學地對學生的學習進行評價，給予學生肯定和激勵，增進積極體驗，讓學生獲得內化意義的成長。
1.在評價學習結果的同時評價學習能力、方法。
教學評價要發揮它的激勵功能，不能僅僅局限于終結性評價，而應將之滲透到整個學習過程。《大變革時代》一課中的“歷史考古”教學環節，筆者讓學生推斷一個牛尊的牛鼻子上的鼻環的用途，有學生回答“起裝飾作用”，理由是“牛尊是工藝品，制作者要盡可能讓它有美感，正如它身上有花紋裝飾才漂亮，鼻環也是起裝飾作用”；另一個學生回答“我猜是用來牽牛的”。面對著答案，筆者不是只簡單作出是非判斷，而是對其思維習慣、方式作出評價。針對第一個錯誤答案，在指出其不足的同時，充分肯定其正確的思路及其審美意識和能力。針對第二個猜測出來的正確答案，在肯定他的直覺思維能力的同時，明確指出歷史結論的得出不能憑空猜測，要有充分的依據。
2.對學生進行個性化評價。
學生由于先天生理因素和后天社會生活體驗的不同，個體間存在著學習天賦和認知方式上的差異。因此，對學生的評價不能搞一刀切，只要付出了努力，只要比照自己的過去是進步的，只要有不斷進步的愿望，都應該給予肯定，給予激勵性的評價。讓每位學生在努力、進步后都能獲得成功體驗，激發他們進一步進取的愿望和信心。
3.對學習合作小組進行評價。
教學過程中，為適應初中生好勝、好表現的心理特征，可采用小組合作的學習方式。教學評價中，在對學生個體進行評價的同時，更應該對學習小組進行評價。如《大變革時代》一課的教學過程中，可以將學生按照方位分成齊國、楚國、秦國、燕國、趙國、魏國、韓國七個代表隊，開展歷史擂臺賽，由教師提出問題或學習任務，小組合作完成，派代表闡述，在回答正確或展示、表演后，給學習合作小組加分，最后評出優勝小組。這種小組合作競賽，學生的努力帶來的不僅是個人的成功而且是團體的勝利，所獲得的自我價值感將更強；更重要的是小組成員間相互的交流探討實際上就是一種相互評價，在目前大班制的課堂組織形式下，能夠讓學生更多體驗到參與和被關注；同時，學生在交流、溝通、分享中還能促進團結、合作、競爭，培養責任感，提高社會適應能力。
積極心理學追求人類獲得幸福生活的內在理念，為我們認識和把握人類自身提供了全新的視角和維度。將積極心理學理論引進課堂，對提高課堂教學質量，培養學生積極進取的態度等都有積極作用，值得今后在教育實踐中進一步探索和實踐。