數學概念教學的論文（熱門15篇）

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數學概念教學的論文（熱門15篇）篇一

數學概念教學，是課堂教學的重要組成部分，也是數學教學的核心。在課堂教學中探討概念教學，其實就是在探討數學教學的本質，也就是在研究如何抓住數學教學的牛鼻子。在初中數學教材中，概念多而分散，死記硬背顯然是不可取的。那么，在課堂教學中如何讓學生理解和掌握概念呢？下面結合自己的教學實踐談點體會。

一、聯系生活，探究概念的形成過程。

數學來源于生活，生活為數學教學提供了豐富的素材。在數學概念教學中，教師應從學生的認知發展水平和已有經驗出發，創設問題情境，使學生經歷觀察、猜測、交流、驗證、反思等活動感知概念，激發學生的學習興趣和探究欲望。概念是對生活現象的提煉，讓學生在生活情境中體驗概念形成與發展的過程，能夠幫助學生理解和掌握概念，也能夠使學生的思維能力得到提高。例如，在講“圓”時，對于圓的概念，教師可以讓學生從生活中找出圓的實例，如車輪、奧運五環等，并提出問題：為什么車輪要制作成圓形？這樣的問題，激發了學生的探究熱情。在探究中，學生可以發現：圓，“一中同長”，把車輪制作成圓形可以保證車軸與地面的距離始終相等，從而確保車輛在行駛的過程中保持平衡。在此基礎上，學生使用圓規畫出一個圓，可以得出：平面上到定點的距離等于定長的所有點組成的圖形叫作圓。同時，引導學生對于定義的形成過程進行別樣的表述。如，從集合的角度考慮：到定點距離等于定長的點的集合叫作圓；也可以用軌跡來定義：平面上一動點以一定點為中心、一定長為距離運動一周的軌跡稱為圓。這樣，使圓的定義深入到學生心中。生活是認識概念、探究概念發生和發展的重要場所。利用生活中的實例，幫助學生建構數學概念，能夠起到形象直觀的作用，也讓學生從情感上更加樂于探究，從而加深學生對概念的理解和掌握。

二、揭示本質，理解概念的內涵與外延。

數學概念教學的重點是，讓學生把握概念的內涵與外延。只有這樣，才能揭示概念的本質和關鍵，促使學生掌握概念。概念的內涵其實就是概念的“質”，也就是概念的根本，概念的外延是概念的“量”，也就是所有對象的和。明確了概念的內涵與外延，就等于把握住了概念的全部。內涵和外延是概念教學不可分割的兩部分。只要揭示概念的內涵，就會涉及概念的外延。將兩者相統一，才能使概念教學更加完美。例如，在講“一次函數”時，學生對于函數是陌生的，而函數又是整個中學階段的重要內容，函數思想貫穿于中學數學的始終。函數概念對于學生來說比較抽象，它是由學生已經熟悉的研究靜止現象到研究運動變化現象的提升，實現了由常量到變量的轉變，讓學生的認知觀念實現了質的飛躍。教師可以讓學生明確兩個變量一一對應的關系，也就是對于自變量（x）的每一個確定的值，y都有唯一確定值與其對應。在這里，學生就會從中找到關鍵詞，即“每一個”、“唯一確定”，也就把握了函數的本質“對應”。在把握了內涵的`基礎上，教師可以用解析式或圖象的形式給出不同的函數，讓學生了解概念的外延，從而使概念教學顯得豐滿和有條理。在概念教學中，抓住概念的本質是教學的關鍵。只有讓學生把握概念的內涵與外延，才能使學生理解和掌握概念，從而提高學生的思維水平和數學素養。

三、實際應用，培養學生的應用意識。

實際應用是概念教學的根本目的。只有讓學生感受到學習的價值和意義，才能激發學生的學習欲望，才能讓學生樂于參與學習活動。在概念教學中培養學生的應用意識，其實就是要讓學生有意識地用所學的概念解決生活中的問題。這樣教學，既是對概念的鞏固，也是培養學生的能力與素質的重要環節。實際應用，促進了課堂教學的情境設置，也使學生理解了數學概念。例如，在講“銳角三角函數”時，對于三角函數的概念，教師可以用實際生活中的例子來引導學生探究，提高學生的應用意識和實踐能力。如，測量旗桿的高度，學生除了想到用學過的三角形相似之外，還可以用剛學的銳角三角函數來解決。如仰角60°時，量得自己離旗桿底端12m，則可以得出旗桿大約高多少米？再次移動位置，量出與旗桿的距離和仰角的度數，用計算器計算后檢查求得的結果是否相同，從而加深學生對正切概念的掌握。實際應用，使概念教學的實用性得到體現，學生在“學會”的基礎上“會用”，激發了學生進一步學習的動力，使學生由“學會”到“會學”。總之，概念教學，不僅是為了讓學生獲得更多的知識與技能，更重要的是讓學生積累經驗和掌握方法。教師要讓數學概念深入學生學習的全過程，使學生在自主學習與合作探究中深入地把握數學的本質。概念教學，既要突出量的積累，又要注重質的提升，在為學生創設豐富生活情境的前提下，讓學生探究發現概念的本質，并將知識應用于生活中。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇二

在小學如何確定或選擇應教的數學概念，是一個復雜的問題。根據我們的經驗，在選定數學概念時既要考慮到需要，又要考慮到學生的接受能力。

（一）選擇數學概念時應適應各方面的需要。

1.社會的需要：主要是指選擇日常生活、生產和工作中有廣泛應用的數學概念。絕大部分的數、量和形的概念是具有廣泛應用的。但是社會的需要不是一成不變的，而是常常變化的。因此小學的數學概念也應隨著社會的發展適當有所變化。例如，1991年我國采用法定計量單位后，原來采用的市制計量單位就不再教學了。

2.進一步學習的需要：有些數學概念在實際中并不是廣泛應用的，但是對于進一步學習是重要的。例如質數、合數、分解質因數、最大公約數和最小公倍數等，不僅是學習分數的必要基礎，而且是學習代數的重要基礎，必須使學生掌握，并把它們作為小學數學的基礎知識。

3.發展的需要：這里主要是指有利于發展兒童的身心的需要。例如，引入簡易方程及其解法，不僅有助于學生靈活的解題能力，減少解題的困難程度，而且有助于發展學生抽象思維的能力。在我國的小學數學中，教學方程產生了很好的效果。小學生不僅能用方程解兩三步的問題，而且能根據問題的具體情況選擇適當的解答方法。這里舉一個例子。

要求五年級的一個實驗班的38名學生（年齡10.5―11.5歲）解下面兩道題：

學生能用兩種方法解：算術解法和方程解法。用每種方法解題的正確率都是91.7％。下面是兩個學生的解法。

一個中等生的解法：

一個下等生的解法：

多少米？

這道題是比較難的，學生沒有遇到過。結果很有趣。58.3％的學生用方程解，41.7％的學生用算術方法解。而用方程解的正確率比用算術方法解的高22％。

下面是兩個學生的解法。

一個優等生用算術方法解：

一個中等生用方程解：

解：設買來藍布x米。

（二）選擇數學概念時還應考慮學生的接受能力。小學生的思維特點是從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。一般地說，數學概念具有不同程度的抽象水平。在確定教學某一概念的必要性的前提下還應考慮其抽象水平是否適合學生的思維水平。為此，根據不同的情況可以采取以下幾種不同的措施：

1.學生容易理解的一些概念，可以采取定義的方式出現。例如，在四五年級教學四則運算的概念時，可以教給四則運算的定義，使學生深刻理解四則運算的意義以及運算間的關系。而且使學生能區分在分數范圍內運算的意義是否比在整數范圍內有了擴展，以便他們能在實際計算中正確地加以應用。此外，通過概念的定義的教學還可以使學生的邏輯思維得到發展，并為中學的進一步學習打下較好的基礎。

2.當有些概念以定義的方式出現時，學生不好理解，可以采取描述它們的基本特征的方式出現。例如，在高年級講圓的認識時，采取揭示圓的基本特征的方式比較好：（1）它是由曲線圍成的平面圖形；（2）它有一個中心，從中心到圓上的所有各點的距離都相等。這樣學生既獲得了概念的直觀的表象，又獲得了其基本特征，從而為中學進一步提高概念的抽象水平做較好的準備。

3.當有些概念不易描述其基本特征時，可以采取舉例說明其含義或基本特征的方法。例如，在教學“量”這概念時，可以說明長度、重量、時間、面積等都是量。對“平面”這個概念可以通過某些物體的平展的表面給以直觀的說明。

數學概念的編排，在一定程度上可以看作是各年級對數學概念的選擇和出現順序。數學概念的合理編排不僅有助于學生很好地掌握，而且便于學生掌握運算、解答應用題以及其他內容。根據教學論和我們的實踐經驗，數學概念的編排應當符合下述原則：既適當考慮數學概念的邏輯系統性又適當考慮學生認知的年齡特點。為了貫徹這一原則，必須考慮以下幾點。

（一）采取圓周排列：這一點不僅反映人類的認知過程，而且。

符合兒童的認知特點。如眾所周知的，自然數的認識范圍要逐漸地擴大，“分數”概念的意義也要逐步的予以完善。

（二）注意概念之間的關系：例如，小數的初步認識宜于放在分數的初步認識之后，以便于學生理解小數可以看作分母是10、100、1000……的分數的特殊形式。把比的認識放在分數除法之后教學，會有助于學生理解比和分數的聯系。

（三）概念的抽象水平要符合學生的接受能力：例如，在低年級教學減法的含義，是通過操作和觀察使學生理解從一個數里去掉一部分求剩下的部分是多少。而在高年級教學時，宜于通過實際例子給出減法的定義。在低年級教學平行四邊形時，只要說明其邊和角的特征而不教平行線的認識。但在高年級就宜于先介紹平行線，再給出平行四邊形的定義。

（四）注意數學概念與其他學科的配合：數學作為一個工具與其他學科有較多的聯系。有些數學概念，如計量單位、比例尺等在學習語文和常識中常用到，在學生能夠接受的情況下可以提早教學。

小學生的數學概念的形成是一個復雜的過程。特別是一些較難的數學概念，教學時需要一個深入細致的工作的長過程。根據數學的特點和兒童的認知特點，教學時要注意以下幾點。

（一）遵循兒童的認知規律，引導學生抽象、概括出所學概念的本質特征。例如，在低年級教學“乘法”這個概念時，可以引導學生擺幾組圓形，每組的圓形同樣多，并讓學生先用加法再用乘法計算圓形的總數。通過比較引導學生總結出乘法是求幾個相同加數和的簡便算法。教學長方形時，先引導學生測量它的邊和角，然后抽象、概括出長方形的特征。這樣教學有助于學生形成所學的概念并發展他們的邏輯思維。

（二）注意正確地理解所學的概念。教學經驗表明，學生對某一概念的理解常常顯示出不同的水平，盡管他們都參加同樣的活動如操作、比較、抽象和概括等。有些學生甚至可能完全沒有理解概念的本質特征。這就需要檢查所有的學生是否理解所學的概念。檢查的方法是多樣的，其中之一是把概念具體化。例如，給出一個乘法算式，如3×4，讓學生擺出圓形來說明它表示每組有幾個圓形，有幾組。另一種方法是給出所學概念的幾個變式，讓學生來識別。例如，下圖中有幾個長方形擺放的方向不同，讓學生把長方形挑選出來。

此外，還可以讓學生舉實例說明某一概念的意義，如舉例說明分數、正比例的意義。

（三）掌握概念間的聯系和區別。比較所學的概念并弄清它們的區別，可以使學生深刻地理解這些概念，并消除彼此間的混淆。例如，應使學生能夠區分質數與互質數，長方形的周長和面積，正比例和反比例等。在教過有聯系的概念之后，可以讓學生把它們系統地加以整理，以說明它們之間的關系。例如，四邊形、正方形、長方形、平行四邊形和梯形可以通過下圖加以系統整理，以說明它們的關系。

通過概念的系統整理使學生在頭腦中對這些概念形成良好的認知結構。

（四）重視概念的應用。學習概念的應用有助于學生進一步加。

深理解所學的概念，把數學知識同實際聯系起來，并且發展學生的邏輯思維。例如，學過長方體以后，可以讓學生找出周圍環境中哪些物體的形狀是長方體。學過質數概念以后可以讓學生找出能整除60的質數。

我們的實驗表明，由于采取了上述的措施，學生對概念的理解的正確率有較明顯的提高。下面是19xx年進行的一次測驗中有關學生掌握數學概念的測試結果。

注：1.兩個實驗班都是五年級，年齡是11―12歲。一個對照班是五年制五年級，另一個是六年制六年級。

2.1991年用同一測驗測試全國約200個實驗班，也得到較好的結果。

上面的測試結果表明，實驗班學生學習數學概念的成績，在認數、幾何圖形，特別是在學習倒數、比例和扇形方面都優于對照班的學生。最后一項測試結果還表明，實驗班學生在發展空間觀念和作圖能力方面優于對照班學生。

四結論。

在小學加強數學概念的教學對于提高學生的數學概念的認知水平具有重要的意義。

在小學如何確定教學的`數學概念是一個重要的復雜的問題。在選定概念時，既要很好地考慮需要，又要很好地考慮學生的接受能力。

合理地安排數學概念對于學生掌握他們有很大幫助。在編排概念時，既要充分考慮所教概念的邏輯系統性，又要照顧到不同年齡的學生的認知特點。

教學的策略對于形成學生的數學概念起著重要的作用。在教學概念時教師應當遵循兒童的認知規律和激發學生思考的原則，并且注意使學生正確理解概念的義，掌握概念間的聯系和區別，并在實際中應用所學的概念。

（本文是1992年向第七屆國際數學教育會議提交的論文，曾在大會第一研討組上宣讀。）。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇三

數學概念是學生接觸與學習每一個新知識點必先學習的東西，它對于學生的整個數學科目的學習來說是基石一般的存在，因此學生從小學數學概念起必須打好學習的基礎，讓學生在清晰的了解各種概念的基礎上，幫助他們學習最基本的數學知識，只有這樣才能讓數學學習的路越走越平整、越走越寬敞。

1、從數學概念的涵義與構成方面來看。首先是涵義方面，從教學的角度來看，數學概念指的是在客觀現實中數量關系與空間形式二者的本質屬性在人們腦中所形成的反應，其表現為數學用語中的一些專用名詞、符號或術語等，比方說是“周長”、“體積”。其次是概念的構成方面，一般來說數學概念是可以分成兩個組成部分，一個是內涵，另一個是外延。概念的內涵其實指的就是這個概念所反映出來的所有對象的一個共同本質屬性總和。比方說是三角形的概念，它的內涵所指的就是其本質屬性中“三條線段”與“圍成”的總和。而概念的外延指的就相對會比較廣泛，它指的是此概念所囊括的一切對象總和。以四邊形的概念為例，它就包括了正方形、長方形、梯形等所有很多對象。

2、小數學概念的特點。小學時期數學概念的特點其他可以從三個方面來進行簡單的歸納：第一個就是其呈現形式上的特點。由于小學數學是一個引導學生入門的時期，因此它的概念在呈現方式上也會顯得更為多樣化，像是最初采用圖畫的方式，再到后來的描述方式，最后還有定義式等等。第二個特點就是直觀性較強。一般來說數學概念最為突出的特點就是其抽象性與概括性，但我們在進行小學階段數學教學時，就會發現小學數學概念通常都會定義得比較直觀，比較形象具體，基本都是以小學生的接受能力與理解能力為起點來進行設計的。第三個特點是教學階段性較強。小學時期的教學會受到很多客觀原因的局限，從而導致教師在進行數學教學時，所講解的數學知識也會存在極強的階段性。比方說在低年級時，孩子們的理解能力與認識能力還尚未發展到一定的水平，因此對于很多抽象性的知識很難理解，因此教師在講解時就只能通過分階段逐步滲透的`辦法來解決問題。

開展概念教學可以從多種形式與內容入手，既要梳理各種概念之間的聯系與區別，又要形成統一的系統概念體系，可以從以下幾個方面進行：

1、采用不同呈現形式開展小學數學概念教學。概念教學的形式眾多，可以從圖畫式教學入手，教師在采用這種方式進行教學時，一定要注意引導學生自主的去發掘圖畫中所蘊含的真正涵義，從而達到揭示概念本質的效果，從而讓學生對概念有個更清晰的認識。以梯形概念教學為例，教師在開展教學工作時，應該要就所展示出來的圖畫適時的引導學生去探索并揭示出梯形的本質特征，并且最終實現將表象圖畫轉換成抽象數學語言的目的。其次是描述式，其實采用這種呈現形式的概念一般都是“字”與“形”相結合的，比方說是小數的概念、直線的概念，在概念描述中直接就把其本身的圖形或默示所標示出來了，教師在進行教學時只需要把“形”所表達的意思與孩子們傳達清楚再結合“字”就能使他們快速掌握這個知識點。還有就是定義式，這種方法一般適于一些高年級的學生，相對而言它的概括性以及抽象性都會強很多，因此教師在教學時可以適時的采用一些直觀的教學工具或舉例講解等辦法，將抽象的知識轉化成具體形象的事物，讓學生們快速理解與掌握。

2、從概念間的區別與聯系入手，讓學生形成數學概念系統。首先是同一概念在教學時的聯系與區別。因為小學數學在很多時候，雖然是同一個概念，但是在不同的時期所要求的教學程度是大不相同的，因此對于概念的講解程度也會有所區別。以分數的教學為例，在三年級時我們的教學要求只是停留在讓孩子們認識分數的程度，而在五年級時，我們就必須向他們解釋分數的真實意義與性質。再比方說是方程這一概念，在剛開始學習的時候，我們只要求學生有一個基礎的了解與滲透，而到高年級后就會要求他們對方程給與一個明確的定義。其次是不同概念之間也存在著聯系。雖然有些概念它們是大不相同的，但是在某些程度上也是存在著一定的聯系，因為數學的概念并不是孤立的，它們是相輔相成的。教師在進行日常教學時應該有意識的引導學生去探索與明確這些數學概念之間所存在的聯系，為他們更好的構建概念系統打下結實的基礎。

三、結束語。

總之，教師在開展小學數學概念教學時必須以學生實際情況為根據，采用最為合適的方法進行概念教學，因為只有從小打好基礎，才能實現數學概念教學的目標。

參考文獻。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇四

數學概念主要由內涵和外延組成，外延即指概念額全體，而內涵則指概念的本質特征。要想把握好數學概念，其核心就在于要準確理解其內涵與外延。例如，對于平行四邊形這一概念而言，對邊平行且相等類似的屬性綜合則屬于其內涵，而正方形、菱形等則屬于它的外延對象。數學概念教學作為數學教學重要的組成部分，是進行數學學習的核心，其根本任務就在于準確揭示出概念的內涵與外延。實施數學概念教學需要依據一定的指導思想，它融合了哲學、數學以及心理學三者的理論。同時實施數學概念教學還應當遵循一定的教學原則，例如:動力性原則、過程性原則、層次性原則等。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇五

針對小學生的年齡特點和對概念掌握的物點來看，在概念教學中要采用一定的教學策略，以下就略談我在這方面的點滴體會。

一、從學生的生活經驗引入概念。

生活中有許多地方用到了數學，通過實物、教具、學具讓學生觀察、演示或操作來闡明概念，可以收到良好的效果。如讓學生只用一把直尺畫一個圓，這對學生來說是一個考驗。用圓規學生都能畫圓，用一根線固定于一點也能畫一個圓，那么為什么要求學生用一把直尺來畫圓呢？這就是滲透圓的定義，雖然在小學階段很多數學概念是描述性的，但也要盡可能的讓學生的后繼學習更有利于知識建構。通過這樣的操作，會在學生頭腦中留下這樣的表象：圓就是所有到定點距離等于定長的點的軌跡。哪怕學生無法用語言來表述，但是頭腦中有了這樣的表象對后繼知識的學習是相當有利的。

二、以舊概念的復習引入新概念。

一個概念并不是孤立的，它總是處在一定的概念系統中，處在與其它概念的相互聯系中，學生的學習都是通過概念同化習得新概念的。學習復雜概念之前,先學習更一般更簡單的概念(即上位概念)，以這個上位概念作為新概念的的先行組織者，聯系學生已學過的有關概念來闡明新概念的是教學的重要方法之一。如利用整除的概念闡明約數與倍數的概念。在公約數與公倍數的概念中，再添上“最大”、“最小”的限制，而得出最大公約數和最小公倍數的概念。

實踐表明，用先前的一個概念推導出新的概念，這樣的既能使學生較好地理解新的概念，又能使知識結構形成的更完善，學生掌握得更牢固，更重要的是幫助學生樹立起聯系的思維方法，形成邏輯思維能力。

三、抓住本質，講清概念。

要使學生理解和掌握概念，關鍵在于揭示概念的本質特征，也就是反映事物的根本屬性及其主要表現，是該事物區別于其他事物或該概念區別于其他概念的根本之處。有些老師常埋怨學生知識學得死，不會靈活運用，究其原因就是學生沒有很好地把握概念的本質。如有些學生對平行四邊形的認識必須是端端正正，成水平型的，當變換位置后就和他們理解平行四邊形的`概念相抵觸了，分析造成這種情況的原因和教師提供事例的方式有關，呈現給學生的都是這樣固定不變的平行四邊形，就使學生不易區別平行四邊形的本質屬性與非本質屬性，而把非本質的屬性也納入到概念的內涵中去。

因此教師要在講清概念時要十分準確地講清概念的含義。有些性質、法則和公式中包含著的某些基礎概念，辦中一個詞，但它所表示的含義也是極其明確的，在教學中要特別注意把這些含義準確而清晰地表達出來。抓住關鍵講解概念，就能使學生明確新概念的本質屬性及它的意義。如在教學分數意義時就要強調“平均分”。

教師還要恰當地講清概念的運用范圍。如2是質數但不能說它是一個質因數，只能說它是某個合數的質因數。又如在用字母表示數時，爸爸的年齡用a表示，小明的年齡用a—28表示，這里a并不能表示任意一個數，而是有一定的范圍的。

四、分析比較，區別異同。

有些概念表面看起來有類似之處，實際上似是而非，能過對比本質屬性，使學生弄清它們之間的聯系和區別，可以加深對概念的理解。如質數與質因數、互質數、數位與位數、整除與除盡等概念十分相似和相近，教學時要通過各種情況的反復比較，指明它們之間的聯系與區別，幫助學生掌握概念實質。又如在教學小數的性質——“在小數的末尾添上零或者去掉零，小數的大小不變，”這里“小數的末尾”就不能說成是“小數點后面”，也不能說成是“小數部分”。“末尾”這個概念是“最后”的意思。

在運用對比法教學時，采有變式也是一種很好的方法，能過變式教學可以使學生排除概念中非本質特征，學生能抓住本質特征，才能增強運用概念的靈活性。如在出示幾何圖形時位置要變化，不要讓其“經典式出場”。

當然在使用比較的方法進行教學時，必須在這個概念已經建立得比較清楚、牢固的基礎上，再引入其他相關概念進行比較。否則，不僅不會加深學生對概念的理解，反而容易產生混淆現象。

五、啟發思維，歸納概括。

有的學生邏輯思維能力差，習慣于死記硬背，做習題時，只能依樣畫葫蘆，遇到問題的條件或形式稍有變化，就束手無策，因此在概念教學中要注意發展學生的智力，培養學生自己去獲得知識的能力。如在教學梯形的認識時，可以將平行四邊形與梯形放在一起，通過讓學生分類的方法來體會到梯形就是只有一組對邊平行的四邊形。學生經歷了這樣的探索過程，形成了清晰的概念并提高了解決問題的能力。

六、前后聯系，因“時”施教。

教學具有很強的抽象性與系統性。有些概念之間的聯系起來十分緊密，后者以前者為基礎，從已有的概念引出新概念。有些概念隨著知識的逐步積累，認識的逐步深入，而趨向于完善。所以，小學數學系教材按照兒童的認識規律和教學的內在聯系，把教學內容劃分為幾個階段，每個階段有每個階段的不同要求，有每個階段各自的重點，這就決定了概念教學的階段性。

如對圓的認識，一年級學生就接觸過了，只要在幾具圖形中能找到圓就行了；到六年級再認識就更深一步了，了解圓的各部分名稱和它們之間的關系，并進行求圓的周長與面積的計算教學；到中學階段還要學圓的有關知識，這時候對的圓的定義是：圓是所有到定點距離等于定長的點的軌跡。又如商不變性質、分數的基本性質、比的基本性質這三個基本性質，形式不一樣，但本質屬性是相通的。如果不注意前階段的教學內容和要求，講后階段的內容時，就不能把新舊知識有機地銜接起來，融會貫通；如果不了解后階段的教學內容要求，講前面的概念就不可能講到恰在此時當好處，也容易把概念講死。

七、溫故知新，形成系統。

概念形成后，學生要真正地掌握，這不是一朝一夕之功，需要多次反復，通過各種不同形式的練習，不斷地鞏固與深化，逐步形成系統。由于概念化互相聯系著的，當學生掌握了一定數量的概念后，教師應該向學生進一步提示概念之間的聯系，以幫助學生有條理地、系統地掌握這些概念。如學過分數后，可指出小數說是十進分數，把小學數概念納入到分數概念中。一般在講完一章一節的內容后注意及時引導學生對知識內容進行小結和概念歸類，小結歸類時需高度概括，簡明扼要，條理清楚便于對比和記憶，使之牢固掌握，逐步形成概念系統。

以上所說的是教師在進行概念教學時的一般策略，一家之言，必有偏頗，還望大家批評指正。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇六

不論是皮亞杰還是奧蘇伯爾在概念學習理論方面都認為概念教學的起步是在已有的認知結論的基礎上進行的。因此，教學新概念前，如果能對學生認知結構中原有的概念適當作一些結構上的變化，引入新概念，則有利于促進新概念的形成。

2.類比法。

抓住新舊知識的本質聯系，有目的、有計劃地讓學生將有關新舊知識進行類比，就能很快地得出新舊知識在某些屬性上的相同(相似)的結構而引進概念。

3.喻理法。

為正確理解某一概念，以實例或生活中的趣事、典故作比喻，引出新概念，謂之喻理導入法。

如，學“用字母表示數”時，先出示的兩句話：“阿q和小d在看《w的悲劇》。”、“我在a市s街上遇見一位朋友。”問：這兩個句子中的字母各表示什么?再出示撲克牌“紅桃a”，要求學生回答這里的a則表示什么?最后出示等式“0.5×x=3.5”，擦去等號及3.5，變成“0.5×x”后，問兩道式子里的x各表示什么?根據學生的回答，教師結合板書進行小結：字母可以表示人名、地名和數，一個字母可以表示一個數，也可以表示任何數。

這樣，枯燥的概念變得生動、有趣，同學們在由衷的喜悅中進入了“字母表示數”概念的學習。

4.置疑法。

通過揭示數學自身的矛盾來引入新概念，以突出引進新概念的必要性和合理性，調動了解新概念的強烈動機和愿望。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇七

近十幾年來，隨著新技術革命的迅猛發展，閱讀的重要性引起了全美上下的高度重視。與此同時，美國小學閱讀診斷與矯治教學理論和實踐也得到了長足的發展。本文擬對此作一概略的闡述。

一、關于閱讀能力變量的研究。

閱讀能力變量的鑒別對閱讀診斷教學具有十分重要的意義。長期來，美國閱讀研究者對閱讀能力變量的構成提出了眾多的觀點。其中肯尼迪（kennedy,ac）的閱讀能力樹狀結構理論和魯珀利（rupley,w.h）等人的促進性和功能性變量理論在閱讀診斷和矯治教學領域具有較大影響。這里僅對后者作些介紹。

（一）促進性閱讀因素。

魯珀利等（1989，1983，1979）從閱讀教學診斷與矯治的目的出發，把構成閱讀能力的變量分為促進性因素和功能性因素兩類，以便教師在診斷與矯治學生閱讀學習時有的放矢。

魯珀利認為，促進性閱讀因素是指促進閱讀能力的各種技能和能力，但這些因素本身還不是閱讀，它們必須在一個以意義獲得為中心的閱讀情景中得到綜合運用。因為，盡管可以把閱讀分解為諸如辨別字母、詞的認知等子技能，但每次運用一個子技能并不能構成閱讀。瓦倫西（valencia,s.）等（1987）認為，與閱讀理解有關的基本促進性因素主要包括學生原有的知識、口語基礎、詞匯基礎、視聽技能、詞的自動辨認、知識的靈活運用和各種技能的協調等。魯珀利則著重闡述了語言能力、詞匯背景和詞的認知等三個促進性因素，并強調指出，促進性因素促進了讀者理解讀物的能力，然而，一個或所有這些因素的高水平發展并不能保證閱讀理解的真正發生。

（二）功能性閱讀因素。

魯珀利等認為，功能性閱讀因素就是讀者運用促進性因素理解書面材料的能力，是以獲得讀物含義為目的實際閱讀。因此，問題的焦點并非在于掌握幾個孤立的閱讀技能，而在于運用這些技能去理解課文。威克森（wixson,k.k.）等（1987）把功能性閱讀因素概括為對書面材料作出多種讀解的能力、猜測含義、含義的變通、消遣性和功用性閱讀等。理解是這些功能性因素的共同特征。

功能性因素以及它們與促進性因素間存在著密切的聯系。在診斷性閱讀教學中，教師只有通過診斷弄清學生在某種閱讀教學情景中促進性和功能性閱讀因素的狀況和作用，針對性地設計閱讀教學，才能發展學生的閱讀能力。

閱讀能力變量的促進性和功能性區分，對閱讀診斷和矯治具有重要意義。首先，只有當促進性因素達到有助于功能性閱讀因素發展的程度，才能對發展實際閱讀能力有用，促進性技能的孤立訓練和實踐并不導致功能性閱讀。其次，許多促進閱讀因素超越了教師影響所及的范圍。因此，教師應通過分析確定哪些促進性因素屬于自己影響所及的范圍并通過教學予以加強。再次，每個學生的促進性和功能性閱讀因素水平是有差異的。因此，教師應根據不同學生促進性閱讀因素實際決定發展功能性閱讀能力所采取的教學過程。

二、閱讀理解過程的基本理論。

正確認知閱讀理解過程的本質有助于教師對閱讀診斷和矯治策略的選擇、實施和解釋。近二十年來，美國閱讀心理學家根據信息加工認知心理學的觀點和方法，對閱讀過程作了大量研究，提出了若干著名的閱讀理解過程模式理論。

（一）自下而上模式理論。

閱讀理解的自下而上或以課文為基礎理論認為，閱讀是讀者從辨認字母開始，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素最基礎單位聚會向上、向整體意義發展的過程。著名學者高夫（gough,p.b）是這種理論的主要代表。他通過反復研究，將閱讀過程分解為肖象表征、字母辨認、詞義了解和句子中詞的加工等四個從低級水平到高級水平的自下而上的過程。自下而上閱讀模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀的.內容隔裂開來。

（二）自上而下模式理論。

閱讀的自上而下模式理論又稱以讀者為基礎或概念驅動模式理論。這種理論認為，閱讀并非一個精確知覺的系列加工過程，而是一個以讀者已有知識為基礎的取樣、預期、檢驗和證實的從內而外的循環過程，在這一過程中，讀者把比課文帶給他的更多的信息帶到閱讀中來，在閱讀時不斷進行假設檢驗，讀者先前的知識和語言被用來就所讀內容作出明智的選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有的知識證實或修正自己的預測。著名學者古德曼（goodman.k.s）就是這一理論的主要代表。以讀者為基礎傾向較為明顯的讀者，在理解和解析課文時常常過于概括。

（三）相互作用模式理論。

這種理論認為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的，閱讀的自上而下與自下而上加工應有機結合起來，讀者正是運用解碼和語言技能以及他們關于世界的知識去獲得對課文意義的理解。首先，課文激發讀者運用他們的解碼策略，然后隨著對詞語加工的展開，讀者運用他們關于世界的知識去接受或拒絕關于涵義的假設。這種觀念認為，從本質上講，理解是建立在讀者不斷填塞當前閱讀主題空缺的基礎上的，然后在閱讀時把這些信息綜合起來，結果就產生了不同讀者對同一課文的不同理解。因為讀者關于世界的知識是有差異的。

圖式理論是閱讀的相互作用理論的主要代表，在閱讀診斷矯治中有著重要的運用。目前，在閱讀心理學領域內，用圖式理論說明閱讀理解過程已成了美國研究閱讀理解的主流。所謂圖式，就是讀者頭腦中已有的結構性知識或知識單元。讀者的圖式對課文信息的理解、學習和記憶有重要影響，安德森（1985）把圖式在閱讀中的作用概括為如下五個方面：

（1）幫助讀者確定課文的重要特征和閱讀的注意重點；

（2）幫助讀者對課文信息作出詳盡闡述，從而填塞課文字面信息的空缺；

（3）幫助讀者對課文信息作出編輯和概括；

（4）有助于讀者通過推理重構課文信息；

（5）幫助讀者記憶課文內容。

魯姆哈特（rumelhart,d.e）（1984）從圖式理論出發，提出了讀者理解失敗的若干可能原因：

（3）讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意。在這種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認為自己已經理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者所表達的思想。理解中的這種情況常發生于自上而下的讀者身上。

圖式理論關于理解失敗的原因分析對診斷閱讀理解具有直接的意義。缺乏與課文內容相關的知識就可能缺乏促進理解的圖式。在這種情況下，理解的失敗并非是一個閱讀問題，而僅僅是學生缺乏獲得意義所必需的經驗。同樣，學生理解中的問題還與他們閱讀的課文的質量有關。缺乏結構的閱讀材料，學生閱讀時就會發生困難。最后，如果僅以學生精確地掌握課文內容來評價理解的程度，是不科學的。因為，在這種情況下可能出現雖然理解了課文卻沒有掌握作者原意的情況。

三、個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程。

為了使矯正和矯治閱讀教學更好地適合學生個體的實際需要，魯珀利等人（1989）在對有關閱讀教學變量分析研究的基礎上，提出了一個綜合的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型，并對診斷性閱讀教學基本過程作了詳盡闡述。該設計模型和教學過程模式在美國閱讀教學領域具有一定的影響。

魯珀利等人的個別化閱讀教學設計模型要求教師在個別化閱讀教學方案設計中對學習者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等四個教學變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學習任務的外在條件與學生內在的知識狀況相匹配。

1、學習者類型。

它主要涉及學生關于某個學習情景的準備狀態。如學生學習特定知識的優勢、不足、態度和動機特征等。通過對這些方面的診斷分析，教師便能作出對特定學生應采用的教學方法、組織形式和學習難度水平等有關決定。

2、任務狀況。

在收集和分析了學生的有關信息后，還必須對任務狀況作出詳細闡述，明確矯正與矯治閱讀教學所應達到的目標。在實際教學中，任務狀況的確定必須與學習者類型結合起來作出綜合考慮。

3、資源特征。

資源特征是指教師在矯正性閱讀教學中可以運用的材料、方法和途徑。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要明確這些資源在何種程度上滿足了學生的閱讀需要和動機特征。

4、教師風格。

個別化教學設計的最后一個變量涉及上述三個變量信息的綜合。它是教師在綜合考慮上述三個變量的基礎上進行具體教學方案的設計和教學。在實際教學中，教師應把學習者類型、任務狀況、資源特征三個變量與教師風格結合起進行不斷分析，并及時作出必要的教學調整。

1、分析：（1）教師對自己教學工作情況作出診斷性分析，如對因材施教、教學內容的豐富性等方面進行評價。（2）材料收集，包括學生學習動機，非正式閱讀測量中獨立的與教學的閱讀水平、基本視覺詞匯等信息。（3）測驗解釋和材料綜合。主要了解班級學生學習水平差異以及學生潛力與實際閱讀能力間不一致性程度等信息。

2、個別化教學。在診斷性教學過程的最后階段，教師作出診斷的決定并向學生提供實際教學。（1）確定教學重點。（2）布置學習環境，對學習材料的數量和類型作出深思熟悉的安排。（3）綜合運用不同教學方法和組織形式進行教學處理。（4）持續診斷，并對矯正性閱讀教學計劃作出適當調整。

四、閱讀能力水平的非正式測量與診斷。

非正式閱讀測量（iri）是美國閱讀測量的最重要工具之一，在矯正性閱讀教學中發揮著重要的作用。

1、確定閱讀能力水平標準和朗讀錯誤符號。

在美國，學生的診斷性閱讀成績一般被分為獨立水平、教學水平、受挫水平和聽力或潛在水平四種。教師可根據實際情況運用不同標準確定學生的閱讀水平。表一是具有廣泛影響的鮑威爾（powell,w.r.,1977）和貝茲（betts,e.a.,1946）鑒別閱讀能力水平標準的比較。其中貝茲的標準不考慮短文的難度水平，可運用于所有的短文。

2、iri的選擇。

目前，美國公開使用的iri主要有《分析性閱讀量表》（ari，第4版，1989）、《課堂閱讀量表》（cri，第5版，1986）、《非正式閱讀評價》（ira，1986）和《ekwall閱讀量表》（1985）等，另外還有教師自制的iri。教師應綜合各種因素對iri的選擇作出決定。一個實施便利又能精確測定學生朗讀行為理解能力的非正式量表的基本特征包括：（1）分級詞表；（2）涉及若干年級水平的分級短文；（3）短文有足夠的長度；（4）單篇短文是連貫的；（5）體現各種技能的理解性問題；（6）量表有等價的復份；（7）短文前有測試動機陳述。

3、iri的實施。

iri的實施具有一定的靈活性，其基本步驟如下：

（1）選擇一個安靜的地方，準備3045分鐘的連續時間。

（2）告訴學生測試的目的。

（3）用錄音記錄學生的閱讀和理解反應。

（4）實施分級詞表。分級詞表的實施從學生沒有發生錯誤所達到的最高分級詞表直到該生的認詞錯誤達到實施手冊規定的最大值即受挫水平為止。前者即為該生閱讀短文的起始水平。

（5）以朗讀形式實施起點水平的iri短文，讀畢不看短文回答理解性問題。

（6）確定正確理解的百分比。

（7）繼續實施短文測試，直到認詞和理解的受挫水平得到鑒別。

4、測試結果解釋。

iri測試結果的解釋包括定量與定性兩個方面。定量方法主要是分析學生閱讀的獨立水平、教學水平和受挫水平的等級以及矯正性閱讀教學應解決的主要問題。定性分析的方法很多，其中通過對朗讀錯誤進行歸類并運用一系列的分析性問題對學生的閱讀行為模式作出分析是美國閱讀定性分析常用的方法。

5、實施iri的其它方法。

目前，除朗讀外，美國實施iri的方法還有許多，它們使教師獲得了設計教學所需的其它信息。

（1）以朗讀形式實施一份iri，然后以默讀方式實施另一份等價的iri，比較朗讀與默讀時學生的認詞策略和理解情況。

（2）僅以默讀形式實施iri。

（3）交替默讀和朗讀短文，直到兩者都達到受挫水平，比較兩者的閱讀理解情況。

（4）先默讀每一篇短文，再以朗讀形式實施iri，這樣便可獲得練習對學生認詞和理解作用的信息。

（5）實施一篇短文，并要求學生不看短文回答理解性問題；然后實施下一水平的短文，允許在回答這一短文問題時參閱該短文。評價回答問題時有無課文參照的效果變化。

五、閱讀問題的原因分析及矯正閱讀問題的教學策略。

幾十年來，閱讀問題的原因分析一直是美國閱讀研究的重要課題。縱觀美國閱讀問題研究的有關文獻，下述幾個可能的原因受到特別的注意。

1、身體缺陷，主要包括視聽覺和神經損害及一般健康問題。

2、社會和情感失調。

3、口語和書面語言。

4、智力和認知。

5、教育缺陷。

從閱讀理解變量和理解過程本質的有關研究結論出發，美國閱讀專家提出了矯正閱讀理解問題的若干策略和方法，概括起來主要包括：

1、提高學生對課文理解的參與程度。

2、理解監控。

3、故事語法和構建故事地圖。

4、擴展詞匯。

5、直接教學。

6、提問策略。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇八

《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》指出：數學概念教學對整個數學教學起著重要的作用，對學生數學素養的提高發揮基礎性功能的作用，教師在數學概念教學中，應通過揭示概念的形成、發展、鞏固、應用和拓展等過程，培養學生深度思維的習慣，完善學生的認知結構，發展學生的創新能力，從而提高數學學科的教學質量。從中可以看出概念教學是數學教學中至關重要的一個環節，是基礎知識和基本技能教學的核心。然而，部分教師往往忽視概念教學的重要性，一味強調解題方法和解題技巧，這樣做勢必將學生培養成模仿和解題的機器。因此，教師應當重視并抓好概念教學，提高數學教學質量。

一、注重概念的形成。

布魯納指出：“當基本概念以正規形式出現在兒童面前時，如果沒有事先從直覺上加以理解，對這些概念將無能為力。”教師不能直接給出定義，而要加強概念的引入和形成過程，在講述新概念時，從引導學生觀察和分析實際的問題情境出發，一步步引導學生通過探究形成概念。例如，單項式概念的建立，展現知識的形成過程如下：（1）讓學生列代數式。（2）讓學生指出所列代數式其中含義。（3）觀察所列代數式中含有哪些運算方式及其特征。（4）引導學生抽象概括單項式的概念，強調“單獨一個數或一個字母也是單項式”。上例是從一些具有某種共同性質的實例通過觀察，從中提取共性，再給概念下定義。這樣，學生經歷了概念的形成過程，既加深了對新概念的理解，又掌握了從具體到抽象的思維方法。

二、注重對概念的理解。

學生在學習數學時，首先要理清數學概念，這樣在解題的時候才能夠順手應心。如若不然，那么處理問題就會思路不清，從而產生種種錯誤。針對此問題，教師在教學過程中，要根據課本所列知識點，從多方面入手，深入挖掘概念內涵，并全方位展開。因此，引導學生正確地分析概念，加深對概念本質的理解，是教師授課的首要任務。舉兩個例子：1.關于互余概念，在教學時，應啟發學生歸納其本質屬性：（1）必須具備兩個角之和為90°，一個角為90°或三個角之和為90°都不能稱為互為余角，互余角只就兩個角而言。（2）互余的角只是數量上的關系，與兩角所處位置無關。2.同類二次根式概念的教學，其基本點是：（1）首先是最簡二次根式，未化簡的應先化簡。（2）被開方式相同，與根號外面的有理式是否相同無關。

三、加強對概念的應用。

為了使學生牢固掌握所學的概念，還必須對概念進行鞏固和應用。教學中應注意如下兩個方面：1.及時復習學過的概念。在對概念的理解和應用中完成對概念的鞏固，同時也要進行必要的.復習。復習方式多樣，可以是對個別概念的復述，也可以利用解決問題的過程復習概念，在章節末復習、期末復習和畢業總復習時，重視對所學概念的系統化整理，形成概念體系。2.在實際應用中鞏固概念。學生是否牢固掌握了某個概念，不僅在于能否說出這個概念的名稱和背誦概念的定義，更重要的是在于能否正確靈活地應用，通過應用加深理解，增強記憶，強化應用意識。

四、把握概念間的區別和聯系。

有些數學概念，學生容易混淆。要正確區分這些概念，就必須比較這些概念，從中找出它們的本質要素，確定它們之間的區別和聯系。只有通過比較，才能弄清造成混淆的具體原因，真正識別概念。例如，點到直線的距離概念應與兩點間的距離概念比較，找出其共同點與不同點。共同點指這兩個距離都指相應的兩點間線段長，不同點指相應的兩點的取法不同，點到直線的距離的兩點是指直線外一點與表示垂足的點。再如，對于“整式乘法”和“分解因式”，很多學生分不清，解題時容易搞混，這是沒有掌握概念造成的，整式乘法是單項式和單項式、單項式和多項式或多項式和多項式進行乘法運算，運算的結果是一個整式；分解因式是將一個多項式分解成因式乘積的形式，運算的結果是乘積的形式。在對這兩個概念進行教學時，教師應舉例從式子的左右兩邊進行比較，挖掘這兩個不同概念之間的聯系與區別，讓學生理解和掌握概念，提高學習效率。

五、注重對概念的歸納。

數學概念往往不是孤立的，許多概念之間有緊密的聯系。理清概念之間的聯系既能促進新概念的自然引入，又能揭示已學過的概念的數學本質。因此，教師應注意概念間的聯系，幫助學生理清脈絡，建立概念體系，促使學生舉一反三、觸類旁通。例如：實數概念的教學，讓學生對實數進行系統歸類。事先不要約束學生的思維，而要啟發學生從不同的角度獨立思考，發展求異思維，制作較合理的概念系統歸類表。這樣，學生不但了解了數之間的聯系與區別及各類數之間的從屬關系，而且提高了綜合能力。

六、注重與概念相關的背景、歷史與文化。

數學是人類文化的重要組成部分，數學概念的背景、歷史與文化是數學概念教學的組成部分，是向學生滲透德育教育的好載體。許多數學概念都有其歷史背景，都蘊含悠久的歷史與文化。教學中我們要讓學生受到優秀文化的熏陶，提高學生的數學文化修養和素質。

總之，初中數學概念教學既是重點又是難點，我們要注重培養學生的主動性與創造性，幫助學生理解概念的本質，弄清概念之間的區別與聯系，從而提高學生運用數學知識解決問題的能力。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇九

摘要：童話既充滿想象，也包含著人世間的各種復雜情感，幼兒在了解童話故事的同時，也可以見識到人生百態，也能夠品嘗各種不同的人生滋味，他們的情感體驗也會出現顯著的分化和豐盈。教師要基于幼兒心理、幼兒想象和幼兒情感優化童話教學。

在兒童文學中，童話是其中不可缺少的重要構成，所以，很多幼兒園已經將兒童文學納入教學實踐中，但是實際教學過程中，很多教師并沒有充分了解童話教學的深層次含義，僅僅將其視為傳播知識的一種方式，期望能夠對兒童品德的塑造、知識的積累以及語言的發展方面起到一定的作用，這是對幼兒審美感知能力的極大忽視。在兒童文學中，童話所獨具的典型的教育功能以及認知效果的判定都需要基于幼兒審美感受而有所體現。

一、基于幼兒心理，優化童話教學。

很多人也會將幼兒童話叫做幼兒童話故事，這一體裁主要是針對幼兒而創作的，所以故事的講述也需要結合具體的對象，雖然是相同的事件，但是在向不同的對象進行表達的過程中，會存在顯著的不同。如果面向的是成年人，那么描述應當更細致，情節更具曲折性，事件應更感人，語言自然要成人化；如果面向的對象是幼兒，那么不管是人物的刻畫還是事件的講述，都應當簡單，可能不需要過于感人，但是語言表達一定要幼兒化。只有當所有的文學要素都能夠和接受者的心理相吻合，才能夠使其暢通無阻地感受作品的內涵，以此保障教育效果。例如：有個幼兒在聽了《烏鴉喝水》這個故事之后很有感觸，希望自己能夠成為具有智慧的小烏鴉。所以，在生活中，經常把自己比作小烏鴉，“小烏鴉渴了，要喝水了。”“小烏鴉餓了，想要吃飯。”在孩子的心靈內，對于烏鴉的智慧非常佩服，所以特別渴望成為那樣極具智慧的人，但是能夠用于表達自我的素材有限，也不會使用過于復雜的表現語言，所以，很多孩子都會以烏鴉自比，這也是典型的幼兒心理簡單的集中體現。對于幼兒童話而言，具有非常顯著的特征：語言擬人化，說話做事具有兒童的特點。所以，童話的創編必須要充分了解兒童的典型心理特征，這樣才能夠創編出具備這兩個特征的童話。在教學童話的過程中，如果不能充分理解兒童的心理特征，其分析必然膚淺；如果在研究童話教學的過程中，不突出其心理特點，就難以把握教學根本。

二、基于幼兒想象，優化童話教學。

在幼兒的世界中充滿著想象力，如果僅僅基于表面上來看，他們的想象似乎好笑又幼稚，但是在促進思維能力的健康發展方面具有極為重要的作用。在童話世界中，兒童可以放飛心靈，盡情徜徉，他們的感性認知會逐漸過渡至系統化以及邏輯化的'方向。例如：通過《小兔乖乖》這個故事，幼兒可以自主分析并得出由于小白兔的細心和謹慎，連大灰狼都騙不了它的結論。隨著情節的起承轉合以及幼兒粗淺的二次加工和想象，能夠形成對創造能力以及想象能力的有效訓練。由此可見，童話形象和童話事件能夠在兒童腦海中形成動態發展的鮮活印象。愛因斯坦就曾經提出過這樣的觀點：相比較知識而言，想象能力更重要，因為知識是有限的，但是想象是無邊的，它能夠推動進步，是促進知識進化的源泉所在。夸張、虛擬的故事特征能夠與兒童富于想象的心理特征相吻合。當他們聽到故事中的角色遭遇困難時，迫切渴望知道具體的解決方法和結果。此時教師可以基于提問或者也可以借助引導的方式，激發幼兒的想象，使他們自主思考出解決問題的辦法。故事能夠為兒童提供廣闊的想象空間，只需要教師把握恰當時機，使幼兒能夠在聽故事的過程中充分發揮個體的想象能力以及創造力。

成人大都認為幼兒的情感體驗少且膚淺，實際上并非如此。在幼兒欣賞故事的時候，他們的反應著實讓人吃驚，既敏感又豐富。他們會隨著故事中角色的情感變化而體現出不同的反映：既感受著故事欣賞所帶給他們的快樂，這是來自于求知欲的充分滿足；同時，童話本身所具有或詼諧幽默、或驚險刺激、或高興悲哀的情節，也會激發孩子情緒的激蕩。可能有些時候幼兒的情緒或者情感會在心底有所隱藏，然而一旦外露，幼兒就會表現得非常激動，可能眉飛色舞，甚至還會手舞足蹈，充分暴露著他們的天真活潑的神態。在《白雪公主》這出童話劇的表演過程中，在“王子”的號召之下，大家一起呼喚已經昏迷的白雪公主，孩子們的呼喊聲一聲比一聲響，甚至是旁邊扮演“壞皇后”的孩子也在賣力地呼喊著，此時不會有一個孩子吝嗇他的聲音；在聽《老虎外婆》這個故事時，孩子們瞪大著雙眼，于是老虎成為壞蛋的代名詞，甚至有一天，當我打開課本，有老虎的地方，被黑色的蠟筆涂抹了，“嚇”得我不得不向孩子們解釋：“這不是真的。”又如：在聽完《三個強盜》之后，一個非常膽小的小朋友說：“他們實際上一點都不可怕，因為他們總在幫助別人。”在我讀完《白雪公主》這個故事之后，其中一個小女生認為，這個皇后肯定不漂亮，因為她認為，她的心地不好。此時，便能夠充分說明，孩子們已經能夠明確區分內在美以及外在美，并能夠了解內在美的重要性。實際上每一個童話在創作時，作者都希望向孩子展示真善美，期望能夠通過耳濡目染對他們的情感形成潛移默化的積極影響。

總之，在研究幼兒童話教學的過程中，不但要掌握童話的教學方法，同時也應當充分理解童話的內容，這樣獲得的教學方法才能夠具備扎實的根基，才能夠經得住考驗，才有可能經久不衰。

參考文獻：

［1］杜和林.引導幼兒走入童話世界［j］.學前教育，2016（11）.

［2］王新新.幼兒童話教學例談［j］.中國校外教育，2015（10）.

作者:張曉曉單位:江蘇省海門市海西幼兒園。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇十

研究發現，學生頭腦中的錯誤概念有極強的頑固性，這是因為學生花了相當多的時間與精力建構了自己的“樸素理論”，所以用傳統傳授方法學習生物科學概念是低效的。

學生頭腦中的前概念或錯誤概念具有廣泛性、自發性、特異性、表象性、遷移性和隱蔽性等特征。

診斷的最有效技術是實施診斷性評價。就是通過一定方式發現學生學習中存在的問題，分析這些問題產生的原因，從而為改進和調整教學策略提供依據。

診斷性評價既需要以日常觀察為主要手段的定性分析，又需要以診斷性測驗為主要手段的定量分析。

（一）日常觀察。1.提問；2.訪談；3.問卷調查；4.制作概念圖。（二）診斷性測驗。也可稱之為概念診斷性測試。選擇精心設計的有針對性的內容，設法將學生容易產生錯誤理解的知識點呈現給學生，讓學生的前概念在測試中“曝光”。

（一）概念轉變學習。

概念轉變學習的機制：1.同化，指學生用自己已有的觀念理解新現象的過程；2.順應，指學生轉變或重組原有觀念以便更好地理解和接受新現象的過程。為了促使學生進行概念轉變，必須提供四個條件：1.學習者對當前的概念產生不滿。2.學習者必須盡可能地理解科學概念。3.學習者必須認為科學概念是合理的。4.學習者必須認為科學概念是有用的。它們可用于解釋和預測各種現象。

教師必須充分了解學生相關學科的原有知識經驗背景，了解學生有哪些錯誤概念，并充分運用學生的原有概念創設教學中的認知沖突（情境），以此作為引發學生進行概念轉變學習的契機。

1．揭示學生的前科概念，這是實現概念轉變學習的前提。

2．引發學生的認識沖突，這是實現概念轉變學習的契機和動力。引發學生認識沖突的兩種策略：（1）通過特殊文本產生認知沖突。一種是批駁性文本，另一種是非批駁性文本。（2）通過合作學習中學生的討論與對話引發認知沖突。

3．鼓勵認知順應，這是實現概念轉變學習的關鍵。所謂順應，是指對原有認知結構的調整和改變，以便更好地理解和接納新現象。在生物學教學中，一般可以通過探究性實驗來引發和解決認知沖突，實現認知順應，重建新的生物概念。

摘自《課程?教材?教法》第5期。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇十一

（1）運算內容要求上有差異。小學大多是具體數的運算，而初中數學多側重于代數式的計算，要求學生有更高的思維能力。

（2）學習習慣及理解上有差異。小學生對知識點的理解比較簡單，習慣于教師傳授，而初中老師要求學生形成自主學習習慣，學會多層次、多角度邏輯分析，學會尋找知識點的連續性關系，指導學生獲取知識，尤其在幾何學習中要結合圖形與符號語言，形成嚴密的邏輯思維。

（3）知識記憶方法上有差異。小學數學知識較為簡單，對理解、分析方法使用的程度要求不高，多運用記憶方法掌握知識，而初中數學知識逐漸復雜，學生主要以理解、分析、歸納為主的方法來進行學習，同時還要學會從日常的生活問題中抽象出數學模型,形成數學思想，不斷尋找數學課學習的門路。

（4）數學思維上有差異。小學數學基本上直觀教學，主要依靠形象思維，而初中數學側重歸納推理論證，多以抽象思維為基礎。小學與初中數學概念上的差異性，直接影響到初中數學概念教學，結合多年的教學實際，筆者認為應從以下幾方面入手。

（1）合理銜接新舊知識。在進行概念教學前，教師應仔細分析學生已有的知識、可能存在的認知障礙和困難，結合學生已經掌握的知識，明確新舊知識間的聯系，對學生進行啟發，幫助學生同化舊知識，掌握新知識，順利學習新知識。比如學生在小學學過分數，但仍有很多學生不能將除法的商與分數聯系起來，由于習慣性思維喜歡將結果表示成小數，這里教師要幫助學生克服這種思維定勢，讓學生養成把商的結果表示成分數的習慣，以適應初中數學的要求。

（2）注重培養學生的思維能力。初中數學知識中抽象思維占很大比重，尤其在幾何教學中更是如此，所以應注重學生的抽象思維能力培養，讓學生能從教師的課堂引導中，快速形成抽象思維習慣，形成分析、判斷、歸納、總結的抽象思維能力。例如初一年級的“一元一次方程的應用”就是將生活中問題轉化為方程來解，學生雖然在小學學過方程的思想，但要求不高，學生也不喜歡用方程來解，教師要在教學中使學生掌握方程解應用題的優點，明白有的問題用算術的方法求解是很困難的，而用方程則非常方便，而且能夠找出已知和未知的關系，恰當的設元，方便解決問題。

（4）正確理解并能運用數學概念符號。學生學習數學概念主要是通過抽象的術語、名詞、符號等信息來認識的，數學中的計算、推理、證明也多數通過抽象的符號來實現。因此，教學時首先要明確概念，其次要講明白概念的'內涵和外延，尤其是同舊知識的聯系和區別，還有具體使用時的約束條件以及容易混淆之處，使學生牢固掌握數學概念。

綜上所述，在新課程標準下，中學教師應積極應用新思路、新技術，加強自身教學能力建設，掌握概念教學的相關技能，深刻認識到新課改賦予的新內涵，加強對學生主體地位的重視，著重培養創新能力與實踐水平，營造良好的課堂氛圍，激發學生的學習興趣，提高教學效率與教學效果，增強學生的信心和學習積極性，順利實現數學知識的掌握和熟練運用。

參考文獻:。

[1]趙國榮.初中數學概念教學的有效生成策略探微[j].新校園(理論版),(2)。

[2]郭會杰.初中數學概念教學情境創設的一些思考[j].中學英語之友教育研究與實踐,2016(6)。

[3]陸洪華.淺談初中數學概念教學的“三注重”[j].文理導航教育研究與實踐,(4)。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇十二

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇十三

1．教學主要內容。

4．我的思考學習目標、活動設計、組織與實施是如何落實對教學內容分析的理解，特別是核心數學思想的落實。（說明：教學內容分析應該建立在教師良好的數學素養之上。可以在教學組內或學區中心集體研討，或專家的指導下完成。需要注意的是，對教學內容的分析應體現在學習目標和教學過程的設計上。）。

二、學生分析。

4．學生學習的興趣、學習方式和學法分析。

5．我的思考：下面的學習目標、活動設計、組織與實施是如何落實對學生分析的理解。說明：學生分析應該通過學生調研，以作為科學依據，不能僅憑經驗判斷個性化的工作，不能由他人的結果簡單代替自己的學生分析。

已有知識基礎的調研可以通過設計幾個指向明確的小問題實現，對這方面的數據統計及分析是更為重要的，這種分析是教師設計和修正“學習目標”的重要依據。

學生經驗、學生學習困難、學生學習興趣等的調研可以通過訪談實現，可以是抽樣，也可以是有針對性的，如對于學困生做特別的訪談，可能會發現他們身上所具有的學習要素。調研中可以將學生測驗、訪談、小組觀察等結合起來。

三、學習目標。

1．知識與技能。

2．過程與方法(數學思考、解決問題)3．情感態度價值觀。

說明：以學生為主語。1．教學內容分析和學生分析是學習目標制定的依據和前提。因此，如果對教學內容分析的要求越透徹，對學生分析的要求越科學和規范，學習目標的設計就越不是一件簡單而迅速的工作。

2．學習目標是為學生的“學”所設計，教師的“教”是為學生的學習目標的達成服務的。學習目標是個性化的，又是尊重數學學科發展需要和學生未來學習需要的。3。學習目標的制定應從以上幾個方面進行思考，但具體形式不一定逐條對應。4．學習目標應該在下面的教學活動中得到實在的落實。特別是教學活動中設計意圖應該闡釋，活動及其組織與實施是如何為達成目標服務的。

四、教學活動。

五、教學效果評價。

目的是檢測學習目標是否實現，為進行教學反思和改進教學提供依據。可以采取測驗、訪談、課堂觀察等多種方式評價教學效果。教學設計中應包括教學效果評價的方案。例如，對于知識技能目標達成度的評價，可以設計當堂課或課后能夠做的1—2個小問題。

以下幾點供教師思考：

(1)情境的作用是什么?應該為學習目標服務，不是僅僅追求“熱鬧”。

(2)如何組織教學活動，如小組活動的組織、信息技術的使用、練習的設計等，使得它們更為有效?(3)學習目標是教學設計的核心，設計了就要努力執行和實現。所有的教學活動和教學設計都應該為促成“目標”的實現服務。

(4)教學是需要設計的，最后達到寓教于“無形”之中。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇十四

數學概念是學生接觸與學習每一個新知識點必先學習的東西，它對于學生的整個數學科目的學習來說是基石一般的存在，因此學生從小學數學概念起必須打好學習的基礎，讓學生在清晰的了解各種概念的基礎上，幫助他們學習最基本的數學知識，只有這樣才能讓數學學習的路越走越平整、越走越寬敞。

1、從數學概念的涵義與構成方面來看。首先是涵義方面，從教學的角度來看，數學概念指的是在客觀現實中數量關系與空間形式二者的本質屬性在人們腦中所形成的反應，其表現為數學用語中的一些專用名詞、符號或術語等，比方說是“周長”、“體積”。其次是概念的構成方面，一般來說數學概念是可以分成兩個組成部分，一個是內涵，另一個是外延。概念的內涵其實指的就是這個概念所反映出來的所有對象的一個共同本質屬性總和。比方說是三角形的概念，它的內涵所指的就是其本質屬性中“三條線段”與“圍成”的總和。而概念的外延指的就相對會比較廣泛，它指的是此概念所囊括的一切對象總和。以四邊形的概念為例，它就包括了正方形、長方形、梯形等所有很多對象。

2、小數學概念的特點。小學時期數學概念的特點其他可以從三個方面來進行簡單的歸納：第一個就是其呈現形式上的特點。由于小學數學是一個引導學生入門的時期，因此它的概念在呈現方式上也會顯得更為多樣化，像是最初采用圖畫的方式，再到后來的描述方式，最后還有定義式等等。第二個特點就是直觀性較強。一般來說數學概念最為突出的特點就是其抽象性與概括性，但我們在進行小學階段數學教學時，就會發現小學數學概念通常都會定義得比較直觀，比較形象具體，基本都是以小學生的接受能力與理解能力為起點來進行設計的。第三個特點是教學階段性較強。小學時期的教學會受到很多客觀原因的局限，從而導致教師在進行數學教學時，所講解的數學知識也會存在極強的階段性。比方說在低年級時，孩子們的理解能力與認識能力還尚未發展到一定的水平，因此對于很多抽象性的知識很難理解，因此教師在講解時就只能通過分階段逐步滲透的辦法來解決問題。

二、小學數學概念教學的策略。

開展概念教學可以從多種形式與內容入手，既要梳理各種概念之間的聯系與區別，又要形成統一的系統概念體系，可以從以下幾個方面進行：

1、采用不同呈現形式開展小學數學概念教學。概念教學的形式眾多，可以從圖畫式教學入手，教師在采用這種方式進行教學時，一定要注意引導學生自主的去發掘圖畫中所蘊含的真正涵義，從而達到揭示概念本質的效果，從而讓學生對概念有個更清晰的認識。以梯形概念教學為例，教師在開展教學工作時，應該要就所展示出來的圖畫適時的引導學生去探索并揭示出梯形的本質特征，并且最終實現將表象圖畫轉換成抽象數學語言的目的。其次是描述式，其實采用這種呈現形式的概念一般都是“字”與“形”相結合的，比方說是小數的概念、直線的概念，在概念描述中直接就把其本身的圖形或默示所標示出來了，教師在進行教學時只需要把“形”所表達的意思與孩子們傳達清楚再結合“字”就能使他們快速掌握這個知識點。還有就是定義式，這種方法一般適于一些高年級的學生，相對而言它的概括性以及抽象性都會強很多，因此教師在教學時可以適時的采用一些直觀的教學工具或舉例講解等辦法，將抽象的知識轉化成具體形象的事物，讓學生們快速理解與掌握。

2、從概念間的區別與聯系入手，讓學生形成數學概念系統。首先是同一概念在教學時的聯系與區別。因為小學數學在很多時候，雖然是同一個概念，但是在不同的時期所要求的教學程度是大不相同的，因此對于概念的講解程度也會有所區別。以分數的教學為例，在三年級時我們的教學要求只是停留在讓孩子們認識分數的程度，而在五年級時，我們就必須向他們解釋分數的真實意義與性質。再比方說是方程這一概念，在剛開始學習的時候，我們只要求學生有一個基礎的了解與滲透，而到高年級后就會要求他們對方程給與一個明確的定義。其次是不同概念之間也存在著聯系。雖然有些概念它們是大不相同的，但是在某些程度上也是存在著一定的聯系，因為數學的概念并不是孤立的，它們是相輔相成的。教師在進行日常教學時應該有意識的引導學生去探索與明確這些數學概念之間所存在的聯系，為他們更好的構建概念系統打下結實的基礎。

三、結束語。

總之，教師在開展小學數學概念教學時必須以學生實際情況為根據，采用最為合適的方法進行概念教學，因為只有從小打好基礎，才能實現數學概念教學的目標。

參考文獻。

[1]盧增友.小學數學概念教學的策略[j].現代交際.(07)。

[2]許中麗.提升小學數學概念教學有效性策略的研究綜述[j].南昌教育學院學報.(03)。

數學概念教學的論文（熱門15篇）篇十五

素質教育的實質是實施主體性教育。素質教育的重點是培養學生的創新精神和實踐能力。因此，我認為，在素質教育下的小學數學新授課的教學模式的指導思想是：以新的教學觀念為先導，進而改變教師的教學行為。“模式”的實施要體現數學課堂教學的重心不但在數學知識上，應該在培養人的發展上轉移；體現從接受性學習向積極參與轉移。因此要有利于提高全體學生參與的程度，有利于活躍學生的思維，有利于加強學生之間的交往和有利于教學目標的全面達成。模式構建的基礎是民主平等的教學觀，新型的師生關系。

一、新授課的基本模式與操作流程：

小學數學新授課的基本教學模式是：“創設情景，引入新課——自主探究，交流提高——鞏固深化，拓展應用——總結回顧，評價反思”

（一）創設情景，引入新課。

創設情景，激發學習動機，是引導學生主動參與學習過程的前提。托爾斯泰說：“成功的教學需要的不是強制，而是激發學生的學習興趣。”要引起學生迫切學習的欲望，教師要在教學內容和學生求知心理之間創設一種“不平衡”，把學生引入與所提問題有關的情景中，產生弄清求知的迫切需要，積極主動的參與學習活動。

教學開始，在進行必要的基本訓練的基礎上，教師要結合學生的認知水平和生活實際，創設一定的問題情景，引導學生提出數學問題，置學生于問題情景之中，使其處于很想弄懂但又無法弄懂，有所知但不全知的心理狀態，從而產生認知沖突，激活思維。教師順勢利導，引入新課。

這一環節要干凈利落，不能拖泥帶水，控制在5分鐘以內。

（二）自主探究，交流提高。

此環節是課堂教學的核心部分，是培養學生學習能力和習慣、發展學生個性、激發學習興趣的有效空間。可分以下幾步進行。

1、自主探究。

針對上一環節創設的問題情景，學生進行自主探索活動，形成自己的解決問題的基本思路。

2、小組討論。

學生已經有了自己的見解，在學習小組內進行討論，可以形成并協助解決探索過程中所出現的一些困難。學生在小組討論時，可以直接說明自己的觀點，最終形成小組的統一意見。由于學生之間的知識水平差距不大，又有類似的表述語言，比較容易暢所欲言，發表觀點，既掌握了知識，又發展了能力。

3、全班交流。

學生小組討論的結果、探討問題的效果如何，需要進行必要的交流。在這里，教師的作用相當于節目主持人，讓各小組盡情發表觀點，爭辯、質詢、接受、吸收。在這個過程中，熱烈的氣氛會調動學生學習的積極性，集體的力量可以促使學生勇敢的闡述觀點。學生的辨析、推理能力以及表達能力在這個過程中得到了訓練和提高。

4、形成共識。

當學生的交流取得一定進展時，教師應該及時加以肯定和表揚，不斷引導學生理解領會知識，掌握方法和技能。教師可以根據學生活動的情況，針對交流中存在的問題，作必要的小結性講解，對學生的研究情況、交流情況、以及問題解決的方法，給予客觀評價，使學生進一步明確解決此類問題的策略，感受解決問題的愉快。

（三）鞏固深化，拓展應用作為數學課必不可少的組成部分，它是進一步鞏固知識、深化知識、由知識轉化成能力、提高學生應用水平、減輕學生課外作業負擔的有效環節。鞏固深化，拓展提高的基本形式是練習。只有經過充分練習，才能形成熟練的技能技巧，進一步發展能力、開發智力。練習分為基本練習和拓展練習。基本練習在先，拓展練習在后。基本練習具有例題特征，主要目的是鞏固所學知識。拓展練習是體現知識的系統性，使新知識納入已有的認知結構加深對新知的理解，培養學生的學習興趣，發展學生的個性特長。

本環節15分鐘左右，根據第二環節的時間適當調整。

（四）總結回顧，評價反思。

作為一節課的終結部分，可以先讓學生說一說這節課學到了哪些知識，有哪些收獲，對自己進行一下評價，然后教師對學生參與學習的精神狀態進行肯定，對學生進行積極評價，使學生產生獲取知識的喜悅，充滿后繼學習的信心。

一般控制在3分鐘之內。

二、小學數學新授課教學模式運用的基本要求：

1、破除以教師為中心的教育觀念，樹立“和諧課堂”的觀念，在這里“和諧課堂”主要是指一種民主、平等、合作、交流、自由、開放、安全、愉悅的課堂，建立一個以學生為主體、問題解決為主線、學生自主探究學習和教師有效指導相結合的“和諧課堂”。

2、轉變以知識為本位的教學觀念，樹立以學生的發展為目標的教育思想。讓學生在課堂上積極參與、自主探索、合作交流，做到“動而不亂、動而有序、動而有節”，不放任，也不過于嚴肅。

3、改變以傳授知識為主要目的的傳統課堂教學模式，實踐以問題解決為主線，以學生全面發展為目標的新型課堂教學模式，鼓勵全體學生參與學習活動，教師要盡量適應學生個別差異和不同興趣的具體要求，創造一些開放性的問題情境，引導學生思考，提出問題，鼓勵學生積極探索和大膽嘗試，養成自主探究的學習習慣。

4、要著眼于學生數學素養的提升和整體素質的提高，在問題解決方案的探索過程中，培養學生自主探究的意識，創造性的思維品質，合作學習的精神和解決問題的能力，使學生成為具有豐富的知識，健康的情感、健全的個性和良好的道德行為習慣的一代新人，使他們在未來的社會生活中能自尊、自信，敢于迎接社會的挑戰。

三、新授課教學應注意的問題：

1、創設問題情景應該是最重要的一個環節，是學生活動成敗的關鍵。備課時，教師要立足于學生的生活實際，結合教科書內容，提出有價值的數學問題。

2、要擴大學生活動的空間。教師作為教學活動的主導者，要積極參與到學生活動中去，給予必要的指導和幫助，但在學生進行“自主探究、小組交流”時，不要進行集體講述，要使學生充分的活動。

3、要創設平等、民主、和諧的教學氛圍，盡量避免一問一答的交流方式，鼓勵學生大膽發言，勇于辯論，教師不可隨意打斷學生的思路。

4、課堂訓練要目的明確，層次分明，講求實效。訓練形式應該多樣化，盡可能避免重復單調。練習題的設計應遵循下列要求：（1）基本練習覆蓋面要寬，起點要低；（2）練習題量要大些，對比較重要的知識重點練習，比較模糊的知識集中練習；（3）練習分層進行，由淺入深；（4）設計必做題和選做題，各類學生有所兼顧。

5、此新授課的基本操作模式是結合當前的教學改革形勢制定的，各環節反映了新授課的基本規律。教學時，應根據具體的教學內容和學生的認知特點靈活掌握，不可千篇一律，機械套用。