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學法結構篇一
自閉癥兒童刻板行為表現方面的研究,研究者主要從自閉癥兒童刻板行為的表現類型和與其他群體的比較兩個角度進行了研究。就刻板行為的表現類型方面,與上述刻板行為表現一致,許多研究者也傾向于根據自閉癥兒童刻板行為的程度不同,將其分成自我刺激性的刻板行為和自傷性的刻板行為(zirpoli,2004)。另有一些研究者認為自閉癥兒童刻板行為的產生是為了增強或減少感覺喚起(demchak&halle,1985)?；诖?研究者認為自閉癥刻板行為根據獲得的感覺刺激的不同,如痛覺、視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺和動覺等,表現為相應的形式。如方俊明(2004)認為感官的刻板行為表現在可能反復地聽同一種聲音或同一首歌曲,注視、撫摩同一樣的東西,認定某一種顏色或是同樣的衣服。就自閉癥兒童與其他群體在刻板行為表現的比較研究方面,研究者也進行了相應的研究。研究結果表明,自閉癥個體的刻板行為表現比其他群體更加復雜多樣。如bodish等人(2000)通過對自閉癥兒童和智力落后兒童的刻板行為表現進行的比較研究,發現與智力落后兒童相比,自閉癥兒童的刻板行為程度更加嚴重,發生率也更加高些。freman等人(1981)對自閉癥個體和非自閉癥的學習障礙個體進行了比較研究,發現相較于非自閉癥學習障礙個體,自閉癥個體的刻板行為更加頻繁,程度更加嚴重,持續時間也更長。
1.3.2關于自閉癥兒童刻板行為原因的研究
20世紀80年代以前,對刻板行為的干預主要采取行為矯正的方式,分為兩種:一種是基于目標行為結果的干預。如一些研究者采用懲罰(koegel&covert,1972:koegel,firestone,冷amme&dunlap,一974)、電擊(risle又1968)、隔離(ha幣s&w61ehik,1979)、矯枉過正(azrinetal.,x973)等干預方法;另一種是基于目標行為以外其他行為的干預。如一些研究者選擇獎勵恰當行為,強化其他行為或不相容行為等方式干預刻板行為(fellner,laroche,&sulzerasaroff,1984;h如ng,breen,pittseonw盯&gaylord一ross,1986:harris&wolehik,1979)。然而,這些措施雖然在某種程度上降低了刻板行為,但仍然存在不少問題。如懲罰只是一味地抑制刻板行為的產生,既不能將刻板行為根除,又不能塑造恰當行為,因此,是一種消極的方法。另外,強化其他行為的方法并不能在所有情境中實現,隔離的方法也很容易導致刻板行為的增加,而矯枉過正的方法費時較長,實施起來比較困難,并且很容易引發攻擊行為的產生。隨著研究的進一步深入,研究者認識到若僅僅使用某種單一的方法,并不能起到較好的干預效果。于是,研究者開始探索將多種干預方結合起來使用。如d記den等人(1997)使用了多種方法共同干預自閉癥的刻板行為。其結果表明,矯枉過正和厭惡刺激的干預效果最好,強化其他行為和強化不相容的行為這兩種方法比較好,而藥物治療的效果最差。另外,有研究者認為,相對其它問題行為而言,刻板行為最易通過基于行為管理的干預措施來改變(c而。&reid,1989;day,homer&o'nell,1994)。也有研究者通過采用教學并提供可選擇的活動的方式有效地降低了自閉癥兒童的刻板行為(schopler&olley,1982),如通過教授恰當的應答方式(durand&cri~ns,1991;oliver,1995)、在活動改變前給予提示(s”ons&davis,一994)、使用活動表(mae加ff,丸antz&meclaxmahan,1993:pieree&schreibman,1994)等都可以減少刻板行為。另外,通過傳授社交技能來增加互動技巧,也可以減少刻板行為(durand&carr,1987)。20世紀80年代以后,伴隨著功能性評估和積極行為支持技術產生,研究者更加注重功能性評估的作用。在功能分析的基礎上,通過訓練替代行為來消減問題行為,已成為兒童自閉癥行為矯治法的新趨勢和一般原則(黃偉合,2003)。另外,研究者亦更加重視環境因素的改變,更加尊重兒童的需要,而不單單是考慮兒童的行為。他們認為,在直接減少兒童的行為之前,應先努力改造環境,增加環境中的刺激性活動或材料,增強環境的豐富程度,這樣才能有效地減少這些行為(frankd,freeman,ritvo&pardo,1978)。同時,可以通過言語或者軀體提示促使學生的自我刺激行為轉化為其他不相容的行為,然后可以強化這些適當的行為(repp,singh,1990;kerr,nelson,1995),從而促進刻板行為的減少。以功能性評估為基礎的積極行為支持技術己成為當前公認的干預特殊兒童問題行為的方法。然而,在刻板行為研究領域,一些研究者提出將神經生物學模式和行為模式結合起來的綜合性干預方式,這一方法受到越來越多研究者的重視。該觀點的提出基于以下考慮:傳統行為模式的數據主要源于對問題行為的直接觀察,然而,通常存在樣本較少(1一5個)、干預效果的持久性及跨情境性難以保障等問題;而神經生物學模式的數據源于對問題行為的間接評量,通常樣本較大,且干預效果較易維持和推廣(r叩p&vohmer,2004)。因此,兩種方法可以從不同的角度相輔相成。一方面,行為模式的直接觀察可以提高神經生物學模式的干預效果的敏感度;另一方面,將評定量表與直接觀察結合起來,可以提高干預效果的社會效度。可以看出,該方法是一種跨領域的研究方法,對今后的研究有著積極的參考價值。
總之,從自閉癥兒童刻板行為干預研究的發展歷程來看,當今的研究呈現出以下特點: 一是在功能分析的基礎上,通過訓練替代行為來替代刻板行為,成為自閉癥兒童刻板行為干預研究的新趨勢。
二是干預方法趨向于不同干預模式的融合和相互補充。
三是干預中越來越重視個體的內心體驗,干預越來越具有人文主義關懷。
bishop等人認為,年幼自閉癥兒童表現出的刻板行為較為簡單,多為重復刻板的動作或自我刺激行為,而大齡自閉癥者表現出的刻板行為更為高級和復雜,如固著一致性行為。
刻板行為會對個體及其家庭造成嚴重的負面影響,ann hylton總結這些影響表現為下幾方面[7]:干擾個體技能的習得,如阻礙個體觀察學習、游戲及特定學業技能的掌握;制止個體進行刻板行為可能會引起個體的反抗;有刻板行為的個體容易受社會歧視,從而不利于進行社會互動;某些刻板行為有可能發展成為自傷行為,如重復拍擊身體的某個部位可能會造成自傷。以上這些負面影響均會給家庭及相關人員帶來一定挑戰,因此,探索出有效的干預方法是很有必要的,這對于改善自閉癥兒童及其家庭的生活質量意義重大。
近年來,我國自閉癥兒童人數逐漸增加,這給教師及家長帶來很多挑戰,如何干預刻板行為問題是其中一個棘手的問題。此外,普通教師很難理解和接納自閉癥兒童的這種行為模式,這也給自閉癥兒童有效地融入普通幼兒園、學校及社會造成很大障礙,如毛穎梅曾提到,普通幼兒園中的教師多數缺乏相關專業知識和技能,無法接受和理解自閉癥幼兒的行為表現,導致無法對他們進行適當教育,而普通幼兒對自閉癥兒童行為的不理解則進一步給有效融合帶來困難[8]。雖然國內對自閉癥兒童的研究有增多的趨勢,但針對刻板行為的研究仍很匱乏,原因一方面可能在于刻板行為不及自傷及攻擊行為嚴重;另一方面也可能在于研究者對刻板行為的誤解,認為刻板行為的功能只是獲得感官刺激,因此沒有很大必要去干預和矯正。與此相反,近幾年國外關于刻板行為的研究卻越來越多,涉及發生機制的探討、評估方法的確定、干預策略的研究等多方面內容,并得出了很多令人欣喜的成果,如有不少研究證明,可以通過反應中斷及轉移方法有效干預刻板行為的發生[9]。本研究立足于實踐需要,從刻板行為干預的角度出發,對國外有關自閉癥兒童刻板行為的干預研究進行綜述,系統介紹刻板行為干預研究的方法及思路,總結干預研究的結果,分析目前研究中所存在的一些問題,目的是促進人們對刻板行為有更好的理解和重視,為教育實踐者有效應對刻板行為以及研究者展開相關研究提供一定的思路和啟發。
20世紀80年代以前,對刻板行為的干預主要采取行為矯正的方式,分為兩種:一種是基于目標行為結果的干預。如一些研究者采用懲罰、電擊、隔離、矯枉過正等干預方法;另一種是基于目標行為以外其他行為的干預。如一些研究者選擇獎勵恰當行為,強化其他行為或不相容行為等方式干預刻板行為。1997年研究者開始探索將多種干預方法結合起來干預自閉癥刻板行為，其結果表明,矯枉過正和厭惡刺激的干預效果最好,強化其他行為和強化不相容的行為這兩種方法比較好,而藥物治療的效果最差。20世紀80年代以后,伴隨著功能性評估和積極行為支持技術產生,研究者更加注重功能性評估的作用。在功能分析的基礎上,通過訓練替代行為來消減問題行為,已成為兒童自閉癥刻板行為矯治法的新趨勢和一般原則。
我國對于自閉癥刻板行為的干預研究相對比較少，在2005年姜文厚、王艷華嘗試運用截取穴位法治療自閉癥刻板行為，其中取得了一些成績，但是也是失敗的例子。在2009年李艷運用積極行為支持對兩名自閉癥兒童的刻板行為進行干預，根據行為的功能，選取前事的控制，替代性行為強化和功能性溝通訓練的方式進行干預，取得了明顯成效。在2010年潘巧麗運用轉移、同伴引領、適時提醒的方式對刻板行為進行干預，也使得刻板行為減少。在2011年丁方玉發現感覺統合對于具有感覺刺激功能的刻板行為有明顯的改善。在2013年孟成成通過分析刻板行為的原因，從轉移注意的結構、對狹窄興趣的恰當運用，感覺統合訓練方面對刻板行為進行干預。
1] 李艷.自閉癥兒童刻板行為的積極干預研究[d].上海:華東師范大學, 2009.[2] 左秋芳,胡曉毅.國外自閉癥譜系障礙兒童刻板行為的干預研究綜述[j].中 國特殊教育, 2012.王梅以3-15歲的47名自閉癥兒童為研究對象,采用問卷調法、結構式觀察法等對其生活自理、運動、感知與注意、語言、思維與想象、情緒、社會交往等方面的行為表現進行研究,并與同年齡段的400名正常兒童、70名智力殘疾兒童做比較。通過研究發現不同類型的兒童行為表現存在差異,特別是在社會交往行為、同一性行為和言語溝通三方面有顯著差異,這一研究為診斷和教育訓練提供了較科學、客觀的依據。
丁芳玉以文獻研究法和實驗研究法對刻板行為進行研究。通過對自閉癥兒童刻板行為的定義、分類、評估、發生機制及干預方法進行了文獻梳理,發現感覺統合能力和刻板行為的發生之間存在聯系,尋求感覺刺激可能是刻板行為發生的內因之一,感覺統合失調導致的情緒焦慮也會增強刻板行為發生頻率。
左秋芳、胡曉毅研究表明,對刻板行為進行干預有利于自閉癥兒童的社會融合。他們通過試圖梳理目前國外關于自閉癥兒童刻板行為干預研究的相關文獻,總結刻板行為干預研究的特征及存在的一些問題,為國內相關研究及實踐提供啟示。
孟成成認為在特殊教育的課堂教學中，刻板行為不僅影響了兒童自身的學習，也對其他同學的學習及教師的課堂教學帶來莫大的干擾。因此，選擇恰當合適的干預方法是改善自閉癥患兒自我刺激行為的必由之路。研究表明，運用的結構轉換法，感覺統合訓練法對改善自閉癥的刻板行為有很大的幫助。
刻板行為的診斷
現出來的刻板行為則存在較大的差別。其中,低功能自閉癥兒童的刻板行為最多,中功能自閉癥兒童次之,高功能自閉癥兒童最少。可能說明刻板行為更多的是在低功能自閉癥兒童身上出現。這一結論與zirpoli(2004)的觀點一致。刻板行為的表現會隨著年齡表現出不同的癥狀。有研究者報道年幼的自閉癥孩子會表現出簡單的動作和感覺刺激方面的刻板行為,而年齡越長則更多地表現出復雜的動作和語言上的刻板?？贪逍袨槭亲蚤]癥的診斷標準之一,幾乎所有的自閉癥都會或多或少地表現出刻板行為。但是在具體的行為上還是表現出不同的發生率。國外有研究者用重復性行為量表(修訂版)(repe:1t1vebehaviorseale一revised)對307名自閉癥兒童進行施測,發現表現出感官上刻板的自閉癥兒童占80.4%,如嗅、嘗物體等;表現出手指運動刻板的自閉癥兒童為74.2%,如頻繁地彈指;而諸如物體的使用和運動等方面的刻板分別占54.9%和52.9%;另外,撞身體(41.20/0)和抓皮膚(33.3%)等刻板行為相對較少(lam,k.5.,etal.,2007)。李艷(2009)通過問卷調查和訪談法結果顯示不同功能水平的自閉癥兒童表現出來的刻板行為則存在較大的差別。其中,低功能自閉癥兒童的刻板行為最多,中功能自閉癥兒童次之,高功能自閉癥兒童最少。可能說明刻板行為更多的是在低功能自閉癥兒童身上出現。這一結論與zirpoli(2004)的觀點一致?？贪逍袨榈谋憩F會隨著年齡表現出不同的癥狀。有研究者報道年幼的自閉癥孩子會表現出簡單的動作和感覺刺激方面的刻板行為,而年齡越長則更多地表現出復雜的動作和語言上的刻板。
刻板行為的評估現狀
目前關于刻板行為的評估標準報告較少,大部分的研究者都是使用自閉癥診斷檢核表-一修訂版(a。tisodiagn。sticinterview一re、:ised,adi一r)來對兒童的刻板行為進行評估(mooney,e.l.,e:al.,2009)。學者mooney等(2009)綜合了其他研究者們所使用ad工一中的14條行為項目,將其和turner學者對刻板行為的分類法進行了比較和分析,認為ad工一r量表中的項目能較好地評估兒童的刻板行為。也有研究者們使用重復性行為量表(修訂版)(repetitivebehaviorseale一revised,rbs一r)進行研究。學者kristen和michael(lam,k.5.,etal.,2007)對重復性行為量表進行了有效性分析,該量表共有五個子量表,38個項目,子量表的維度分別為堅持同一性;自傷性;刻板性;沖動性;興趣的有限性。通過對量表的因素分析、項目相關系數分析、內在信效度、外在信效度等等統計學意義上的分析后得出結論:rbs一r可以有效地評估刻板重復行為的多重性,對刻板重復行為的子類型有良好的辨認度。同時,研究表明rbs一r也可以成為評價干預的一個好工具。
(3)關于自閉癥兒童的社工介入研究,學者們也有涉獵。
學者王卓群以社工視角就自閉癥兒童的家庭照顧者進行互助系統構建,促進自閉癥兒童家庭的社會融入(王卓群,2011)。學者王慶凱從兒童社會工作角度,將腦、自閉癥兒童康復引入社工介入培訓,鞏固、加強兒童社工理論的實務性,提高兒童康復效果(王慶凱,2011)。另外,學者董清和張弘等,以醫院康復治療的自閉癥兒童為研究對象,運用小組工作模式針對案主動機、行為展開介入研究,幫助案主群體實現互動,提高認同感和社會適應性(董清和張弘等,2010)。此外,還有學者劉志紅從研究方法層面探索特殊兒童服務,主張用行動研究來開展特殊兒童社會工作(劉志紅,2003)。學者曾凡林和何彩平(2011)則從“社區康復策略”層面對自閉癥兒童進行研究。此外,學者張福娟和江琴娥等從社區干預層面對殘障群體也展 了相關研究。
燕冬
社會工作專業在發展過程中逐漸吸收了社會學、心理學等專業的知識，形成獨有的干預治療體系，然而社會工作由于起步較晚，對孤獨癥青少年兒童的干預發展只處在初級階段，而且社會工作的干預方式以行為和心理干預為主，并不提倡使用藥物治療。社會工作者對孤獨癥患者的工作方法主要是個案工作，通過接案、建檔、介入、評估、結案的過程，在介入過程中運用實務方法矯正患者的心理和行為。目前有相關的研究表明運用社會工作的優勢視角、游戲治療等方法對孤獨癥青少年兒童的干預有效果。優勢視角是一種關注人的內在能量和優勢資源的視角，它認為每個人都有自己解決問題的力量與資源，并具有在困難環境中生存下來的抗逆力。孤獨癥青少年兒童由于存在社會交往障礙，難以察覺他們自身的內在力量和優勢資源，例如有些孤獨癥患兒對數字的記憶力超乎常人，還有的對藝術創作有超常天分，但是都被埋沒在孤獨癥病癥中，不被人重視。在優勢視角理論的指導下，社會工作者針對孤獨癥兒童自身的特點和優勢，設計一套通過發展患者的特長，使之與人交流溝通，最終緩解其孤獨癥病癥的干預方法。優勢視角理論通常與行為療法結合使用。游戲治療方法是指社會工作者主要以游戲活動的方式干預孤獨癥患者，在游戲中促使他們鍛煉學習新的能力，矯正自己的行為，達到預期的治療效果。游戲治療是最為常用的社會工作介入青少年兒童的方式之一，游戲是青少年兒童時期最容易接受的行為方法，在游戲中青少年兒童能夠獲得歡樂，收獲友誼，對自身的健康成長是十分有益的。游戲治療方法在于社會工作者根據預期目標設計安排一系列的游戲項目，引導他們全身心的投入進去，在不知不覺中得到鍛煉和提高，而且游戲治療的受眾較為廣泛，投入成本比較低，具有很強的可操作性，筆者在 d 社區的實習中主要運用游戲治療方法干預治療服務對象。
社會工作與社會學、社會心理學、法學、經濟學等有著密切的關系，這就要求社會工作者要運用相關的學科去分析問題發生的原因，尋找解決問題的思路，然后再用社會工作的方法去解決問題。社會工作對自閉癥兒童刻板行為的干預所用的主要方法是個案工作，通過接案、對問題進行評估、訂立工作計劃、介入干預、結案的整個一個完整的過程。目前有相關的研究表明運用社會工作的優勢視角、這會支持、游戲治療等方法對自閉癥兒童的干預有效果。本研究主要運用的是個案工作的方法，通過接案對案主所處的各個系統進行分析，然后與案主的父母和老師一起討論商量制定符合案主的服務計劃，進行介入干預。
接案
2013 年 3 月，筆者與另一位同學一同入駐 d 社區服務中心，d 社區服務中心一共有 6 名成員，1 名督導兼社區主任，1 名社區輔助人員，4 名社會工作者。d 社區位于深圳市羅湖區，面積較小，約為 2.5平方公里，擁有十幾個住宅小區，總人口兩萬多人，由于 d 社區屬于深圳市發展時間較長的老區，所以總體經濟水平較高，社區居民對物質生活需求以外的精神文化需求比較強烈。d 社區居民以中老年人和青少年兒童為主，因此我們 d 社區服務中心的服務群體也主要是這兩個人群，筆者在 d 社區的實踐工作的服務對象主要是青少年兒童。小林是筆者在社區居民調查中發現的，因為小林的孤獨癥情況，小林一家除了生活必需以外不怎么出門，社區居民與他們的關系也比較單一，僅僅了解他家的基本情況，沒有密切的聯系。d 社區居委會也多次走訪小林家庭，提供一些物質上的幫助，解決一些生活上的問題，但是對小林的具體治療并沒有太大幫助。在社區服務中心成立后，筆者所在的服務中心開展了社區居民需求調查，在調研過程中，我們詢問居民 d 社區殘疾人情況，有居民向我們反映了小林家庭的狀況。隨后筆者走訪了小林的父母，通過與小林的父母交談得知，小林現在在家，由他們教育小林，隨著年齡的增長，小林的總體行為在改善，孤獨癥癥狀也有所緩解，但是社會交往障礙阻礙了小林與他人之間的溝通交流，社區中的青少年不愿意跟小林一起玩耍，小林的社交能力沒有得到訓練和提升，使小林父母非常著急。筆者聽完之后表示希望以社會工作方法干預小林的孤獨癥，引導小林與同齡青少年玩耍，訓練他的社會交際能力，緩解孤獨癥癥狀，因為小林的父母沒有接受過此類服務，所以對社會工作方法干預孤獨癥表示懷疑，但是在聽完我們的解說之后才同意接受服務。接案面談中，筆者與同工詢問小林一些問題，小林并不回答，在小林媽媽的鼓勵下才說出自己的名字，同工拿出玩具給小林，小林看了看，并沒有用手去接，也沒有與同工的眼神接觸。
由于專業要求我選擇了某機構進行實習，機構主要為青少年、兒童提供教育、宣傳、幫扶、心理救助等服務，為特殊人群提供家庭支援公益服務，致力于搭建一個完整的、公益性的社會工作服務平臺；倡導關愛社會、專業服務、助人自助、與愛同行為宗旨，以幫助廣大青少年兒童健康成長，扶助特殊人群及家庭幸福生活，共建和諧社會為發展愿景。機構設行政部、社工部、財務部三個部門。目前有工作人員7人：專職人員5名，兼職人員2名。固定志愿者10名。從事的服務領域為：兒童社會工作服務和企業社會工作服務。筆者在機構第一次接觸到了自閉癥兒童，這些孩子不但沒有任何的肢體殘疾，而且個個都長得很漂亮，如果你不深入了解時很難把他們和自閉癥聯系起來。兒童y是筆者在機構實習過程中發現的，他在全日制班上課，長的很可愛的一個男孩，但是總是一個人呆呆的看著某個地方，不知道他在看什么或者想什么，開心的時候或者是其他任何時候他會拍手，而且會把伴隨著上下蹦跳，很多時候會影響到老師上課或者其他的兒童學習。當筆者陪兒童y一起玩的時候發現他很少主動去理人，即使和他說話，他也不會有反應，除非筆者拿著是他感興趣的東西。
一、案例介紹
案主是一位六歲的小男孩，名字叫做于某（y），他的父母親以及直系親屬都沒有精神病史，父母都是本科班畢業，父親是上班族，母親辭職在家照顧兒童y，母親在懷孕期間的也沒有服用過任何藥，兒童是經過剖腹產手術出生的，生下來的時候兒童身體各個部位都很健康，和正常的小孩沒有任何不一樣。在出生一年之后，母親發現自己在叫他的名字的時候居然沒有反應，故意逗他時，他也不會理你。剛開始母親并沒有太在意，直到兒童y兩歲的時候，母親開始著急起來，帶著兒童四處求醫，最后經過多家醫院診斷為自閉癥。兒童y屬于典型的自閉癥兒童，語言極少，有比較嚴重的刻板行為，可以自己使用調羹吃飯，自己上廁所，但需要其他人幫他穿衣服、褲子等。他平常喜歡玩手機，在一家康復機構學習，已經有三年的時間，一直都在進步。現在白天全日制在機構學習，晚上由母親接回家照顧，父親是個上班族，是整個家庭全部的經濟來源，夫妻雙方的生活都是圍繞著孩子，兩人的感情還不錯。爺爺奶奶對兒童y非常溺愛，凡事都隨著兒童自己，每周都會過來看望兒童y，帶一些兒童y喜歡吃的東西。兒童y居住的社區，有花園，也有健身器材，家人偶爾也會帶他去社區的花園玩，母親有時候也會帶兒童y到鄰居家串門。所在社區的工作人員因為工作需要會去了解該社區居民的相關信息，平時見面的次數不是很多。（已改）
二、介入前評估
筆者在介入之前對案主的正式系統（社區、機構）和非正式系統（自身、家庭、鄰里）進行了評估。
正式系統的評估：案主的家在蘭州市城關區某小區，小區有個小花園，有簡單的幾樣健身器材，老人和小孩經常會去花園曬太陽或者聊天，是屬于比較老式七層的樓房，居住的社區是比較老的物業管理式的社區，社區是那種比較典型的物業社區，彼此之間的支持比較少，社區的工作人員只會因為工作的需要去了解他們的相關信息，同時也因為社區的工作人員對自閉癥沒有很多的了解，只能建議“多帶孩子出去走”，沒有更多的幫助。案主的父母很少帶案主去花園散心，因為他們不敢很明確的告訴別人自己孩子的真實的情況，害怕別人用異樣的眼光去看案主，害怕他被貼上一些不利于案主成長的標簽。他們以前也嘗試著帶案主去和別的小朋友一起玩，但是總是受欺負，甚至比他小很多的孩子都敢兇他、推他，最終其父母放棄了。父母選擇更多的時間都是讓案主呆在家里。
每個自閉癥兒童都離不開康復訓練的機構，對于案主來說，機構就是學校，他每一天都得按時到機構，在機構里完成一天的康復訓練課程，然后按時放學回家。機構可以說是除了家以外對案主影響最大的，案主所在的康復機構是一家專門針對自閉癥、智力落后等兒童的康復機構，對這些兒童進行篩查、評估以及早期干預訓練，機構的老師都具有相關的教學資格證，老師們會定期參加關于自閉癥兒童康復技能培訓課程，與其他自閉癥兒童機構的老師們進行自閉癥兒童方面的研討會，還會請一些專家來機構進行專業的指導。機構內有大量的關于自閉癥兒童的書籍供老師及家長進行閱讀，機構為家長提供專業指導、技能培訓，協助家長心理成長，同時致力于促進兒童心理健康發展，提高自閉癥兒童的生活質量。機構與各個高校的社會工作專業的老師們之間都建立著長期合作，學校社會工作專業的學生也會到機構里面去學習。所以從機構這個正式系統來看，機構能為案主提供專業的康復訓練以及為家長提供專業的技能指導與培訓，機構內的實習社工也可以為案主和其家長從社會工作的角度為他們提供幫助及支持。
非正式系統的評估：案主的父母都是本科學歷，比起普通自閉癥兒童的家長他們更多的把心思和時間都花在案主的康復上，他們會經常從網上、實體書店去買一些關于自閉癥兒童的書籍，一有空閑時間就會翻閱這些書籍。案主的母親辭職在家專門照顧案主，她有更多的時間和案主在一起做康復方面的訓練，給案主讀童話故事、教識字、教數數、教刷牙等，案主每一點滴的進步都離不開母親耐心的教導。由于案主的父親是個上班族，他是整個家庭全部的經濟來源，和案主在一起的時間也沒有母親多，案主的爺爺奶奶離案主家比較近，他們會周末過來幫助案主的母親照顧案主。從家庭這個系統來看，案主具有較好的家庭環境支持，同時父母在自閉癥兒童這方面的知識可以幫助案主更好的進行康復訓練。
案主的鄰居是六十歲的兩位老人，老人的女兒一家有時間會來看望他們，大部分的時間家里只有兩位老人，母親有時候會帶案主去串門，有時候案主的父母有急事時，會把案主托付給兩位老人照顧，他們都非常的樂意幫忙，也非常疼愛案主，把案主看作是自己的孫子。從鄰里這個系統來看，案主可以得到鄰里的幫助和支持。（以上已改）
學法結構篇二
;《水滸傳》以其深刻的社會內涵和精湛的藝術技巧，在中國文學史上熠熠生輝?！读纸填^風雪山神廟》便是其中精彩篇章；節之一。它不僅鮮明生動地塑造了林沖這一個封建社會“官逼民反”的典型形象，而且有著獨到的藝術技巧，達到了形式與內容的完美統一，因此，高中語文及成人高考語文教材一直把它列為小說范文。
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所謂教學反思是指教師對自己的教學觀念、教學實踐和教學效果進行回顧反省，思考其得失，以便對自己的教學方式進行及時調整、改革與完善，從而不斷提高自己的教學能力和教學水平，更好的實現教學目標。顯然有效的教學反思對于教師的專業成長具有重要的意義，教師成長=經驗+反思，美國心理學家波斯納提出的這個公式充分說明了教學反思對于教師發展的作用。
教學反思有利于提升教師的教學智慧。由于教學是一個動態系統，課前備課處于教學預設階段，在實際課堂教學中總會有一些意想不到的事情發生，這需要教師靈活應對從而有效教學。因此，可以說教師的每堂課都是“新”的，教師應通過不斷的審察和反思，捕捉課堂教學中生成的動態資源，發現問題，合理地調整自己的教學預設，讓一次次的“意外”成為擦亮課堂的神奇火種，使課堂教學中的“靈感”對今后的教學設計和教學活動產生啟迪，提升教師的教學智慧。
教學反思有利于教師積累經驗。教學反思是教師積累教學經驗的有效途徑。通過反思教學中的得與失，總結經驗教訓，調整教學策略，優化課堂教學，形成自己獨特的教學風格;通過反思學生的學練情況，對教學設計是否符合學生實際，是否受學生歡迎，教學效果是否達到預期目標等作好記錄，以便在適當的時機進行總結以提高自己的教學水平。
當教師對教材處理和教學過程設計等花費大量的心思，并上完一堂經自己精心準備的課后，應及時反思課堂教學，對課堂效果做出正確的反饋和客觀的分析，善于發現自己在教學過程中的亮點，積累成功經驗。因為在教學的過程中，總是會出現一些精彩的片段或獨具匠心之處，課后若能及時記錄下這些課堂的閃光點，并進行系統的整理、歸納、總結，不僅能夠不斷豐富教學經驗，提高自己的教學能力，形成獨特的教學風格，而且為教師進行教學研究、撰寫教研論文提供不可缺少的資料。
再完善的教學設計也可能有疏漏失誤，再好的課堂教學也難免存在不足。因此，及時反思教學過程中的不足之處，探究和剖析其原因，對今后教學的成功顯得十分必要。對于不理想的課堂，教師在課后應認真反思查找原因，積極尋求解決的辦法，必要時還可以和其他老師交流，這有助于我們從不同的角度認識問題、矯正偏差，并在以后的教學過程中不斷改進和糾正，達到不斷提高教學水平的效果。
教學上的疑難問題，有些是教師在備課過程中遇到的，有些則是通過課堂提問、課后練習等形式反饋出來的。學生從多角度多方位多渠道提出的問題，拓寬了教師的思路，有的問題甚至可以引向縱深，有利于教學相長。此外，學生的提問還可以使教師發現自己教學中的不足之處，畢竟學生提出的疑問往往是教師沒有講清楚或被忽略的地方。
學法結構篇四
雖說國家興亡匹夫有責，但百年大計、教育為本，教育大計、教師為本。當前，我國教育事業發展已經進入到全面提高教育質量的新階段、建設人力資源強國的新階段。教書育人是教師的基本職責。作為學校，要提高教育質量，在抓教育培養目標的落實，辦學條件的改善，師資隊伍建設的同時，還要著力抓教師教書育人水平的提高，這樣才能出人才、出成果，為全面實現小康社會服務。
教師之所以要堅持教書育人，是貫徹、落實教育方針的客觀要求，是培養新世紀建設人才的客觀要求，是學生成長過程的客觀要求，也是教學規律的客觀要求。教學永遠具有教育性，但要真正做到既教書又育人，是很不容易的。這就要發揮我們教師個人的主觀能動性，使教書育人工作成為教師的自覺行動。
為使教書育人工作做到實處，歷來高度重視提高教師工資待遇。在全國優秀教師代表座談會上的重要講話中強調，“要隨著經濟發展不斷提高教師待遇，依法保障教師收入水平”。提出，“要完善和落實教師工資、津貼補貼制度”。從20__年1月1日起，在全國義務教育學校率先實施績效工資制度。這項政策的實施，對加強教師隊伍建設，促進義務教育發展，辦好讓人民滿意教育至關重要、影響深遠、好處重大，廣大教師深受鼓舞、衷心擁護、普遍歡迎。
教書育人，首要的一條就是要把愛國主義的教育和熏陶作為老師最大的職責。作為一名普通教師，我們也許不能改變國家經濟社會發展的現狀，不能改變整個社會潮流和輿論，但我們能改變學生，只要我們不推卸、不躲避、不畏難，在心底里對自己說：“教書育人，我的職責?！蔽覀兪紫茸约阂涀∥沂翘锰谜闹袊耍袧夂竦膼蹏楦?。三人行，必有我師焉”、“學而不思則罔，思而不學則殆”等至理名言都是我們中國教育的精髓。我們有職責繼承良好的教育傳統，并透過教育實踐，不斷發揚光大。我們向學生灌輸的首先就應是我們自己的禮貌傳統，我們的唐裝，我們的京戲，我們的漢語，點點滴滴全是我們的禮貌。
作為老師，作為教書育人的使者，努力學習、勤于實踐，不斷提高教書育人本領；更新教育觀念，用心探索教育教學規律，改善教學方法，鼓勵和培養學生的創新精神和實踐潛力；用心投身教育教學改革，做全面實施素質教育的努力踐行者和用心推進者。首先需要有愛心。而在教育中，愛更是教育的靈魂和生命。對學生進行愛的教育，是教育的關鍵，也是教育的基本要求。愛能激活學生的思維，彰顯學生的個性，放飛學生的心智，啟迪學生的心靈，喚醒學生的潛能，讓學生體驗到成功的快樂，學習的快樂，成長的快樂。其次，教書育人需要耐心。內心如火一般熾熱，對每一個學生負責，為全體學生服務，這樣才能燃起學生對知識渴望的熊熊之火。激發學生的斗志也是必不可少的，給他們樹立信心，讓他們有“克敵制勝”的決心，這樣才能在“創新教育”面前打好攻堅戰。
學法結構篇五
摘要
自1943年來，自閉癥(autism)的研究已走過了近70 年的歷史,對自閉癥兒童的認知發展的研究也取得顯著進展。近年來, 我國有關文獻報道兒童自閉癥(又稱孤獨癥)病例逐見增多, 引起社會的關注。發達國家的政府、基金會、大學和研究機構以及公眾對自閉癥的認識和重視程度普遍提高，大量的資金和人力投入到攻克自閉癥的研究和診療中。兒童自閉癥是廣泛性發育障礙(pervasive developmental disorders;pdd)中最為多見的一種亞型, 它涉及語言、認知、社會交往能力等多種基本心理發育障礙, 是起病于嬰幼兒期嚴重的慢神經精神障礙。本文主要綜合介紹自閉癥的三大理論模式，以及一些相關的研究，和對這些研究給我們留下的未決的課題進行初步探索。
1.1自閉癥的界定
臨床上首次描述自閉癥是在20世紀40 年代。1943 年, 美國醫生kanner 報道了11 例患者, 并命名為“早期嬰兒自閉癥”(early infantile autism)。他當時描述這個類群的患者特征如下: 嚴重缺乏與他人的情感接觸;怪異的、重復性的儀式性行為;緘默或語言顯著異常;高水平的視覺——空間技巧或機械記憶能力與在其他方面學習困難形成對比;聰明機敏且具有吸引力的外貌表現。最初, kanner 報道的這類患者被認為是兒童精神分裂癥的一個亞型而未受重視。在20世紀40~60 年代, 又有數人描述了與kanner 報道相似的病例, 并冠以各種各樣的名稱。當時的國際及美國精神病分類與診斷標準將這類患者歸入“兒童分裂樣反應”類別中。對于自閉癥的病因學, 當時普遍認為是父母養育方式不當造成了自閉癥的發生。kanner 將自閉癥患兒的父母描述成一群高學歷的、事業心很強但又冷漠無情的人, 這一觀點在當時似乎很少有異議。世紀60~ 70 年代, rutter 的研究指出, 自閉癥的行為如果被認為是從出生到童年早期的發育障礙所致則更為合情合理。由此, 逐漸把自閉癥看作為是一種軀體性的、與父母撫育方式無任何關聯的發育障礙。在此時期, lotter 發表了新的自閉癥診斷標準, 強調把社會交互作用、言語與交流和重復性活動三個方面作為基本標準, 并舍棄了kanner診斷標準中關于“特殊技能和吸引人的外貌”等兩項。以后,在lotter標準的基礎上, 開展了廣泛的流行病學調查研究?，F在所普遍接受的“自閉癥發病率4~ 5/ 萬”是當時最重要的研究成果。世紀80 年代, 關于自閉癥的研究進入全新階段。人們開始拋棄所謂“ 父母撫養方式不當”的病因假說, 從生物學領域探索自閉癥的病因, 并在臨床癥狀的識別和臨床診斷方面將自閉癥與精神分裂癥徹底分開。kolvin 的研究表明, 自閉癥同成年精神病性障礙, 尤其是成年精神分裂癥沒有關系。1980 年出版的《dsm-?！肥状螌⑼曜蚤]癥視為一種廣泛性發育障礙。之后, 隨著對自閉癥研究的深入, 逐步認識到自閉癥是一種在一定遺傳因素作用下, 受多種環境因子刺激導致的彌漫性中樞神經系統發育障礙性疾病。在此認識的基礎上, 開展了從分子遺傳到神經免疫、功能影像、神經解剖和神經化學等多方面的研究, 人們試圖從這些研究中找到自閉癥的致病原因。但直至目前, 仍沒有任何一種假說能從根本上完美地解釋自閉癥的病因。
2.理論解釋 世紀60年代末、70年代初,大量無效的治療個案,喚起了研究者對kanner 理論的懷疑;在對多個病例進行追蹤調查后,研究者們發現自閉癥的病因可能不能簡單地歸咎于他們的父母。rutter的研究為自閉癥兒童的研究開拓了新的道路;從認知上探究其發展的特征。從此而引發出的研究,波及了醫學、心理學的各個領域。在醫學上,從神經醫學、神經化學醫學的角度以及對腦電波進行分析等手段,探索自閉癥的成因;而在心理學上,則對自閉癥兒童的各種認知能力的發展及其心理特征作了大量的探索和研究。其中,“認知語言障礙論”、“心理理論”和“情感認知障礙論”都具有深遠影響,以下對這些理論和主要研究進行具體闡述和分析。
2.1 認知語言障礙論以及相關研究(一)認知語言障礙論
rutter 等研究者們對1950 年至1958 年在英國的莫土萊醫院的兒童精神病科就診的63名兒童進行了為期5-15 年的追蹤調查。這些兒童的臨床表現與kanner 表述的早期幼兒自閉癥極其相似。調查結果表明,自閉癥兒童的行為有以下這些特征:(1)自閉,即社會性發展障礙;(2)言語發展遲緩和異常;(3)總埋頭于同樣的行為,對變化性動作有抵觸。
根據以上的結果,以及對眾多的文獻進行回顧,rutter 等提出了“認知語言障礙論”。他們認為,由于先天性器質病變而產生的語言障礙為自閉癥的首因性認知語言障礙,由此所產生的社會性交流語言障礙為次因性障礙。rutter 等研究者提出的診斷標準雖然與kanner 的大致相同,但他們的“認知語言障礙論”所提出的觀點卻恰好相反。kanner 認為是由于與人缺乏交往而引起自閉癥兒童的認知語言障礙,而rutter 等卻認為自閉癥兒童是因為他們有認知語言障礙,才導致了他們在人際交往中的困難。
“認知語言障礙論”提出后,引發了對這一理論進行驗證的一系列研究,其中也包括kanner(1971)本人對自己的11 個病例進行的追蹤調查。一系列的研究,基本支持了rutter 等人的理論。kanner 對11 例中的9 例(因2 例無法追蹤)病例的追蹤調查結果表明,這些病例都不可否認地與先天性器質性障礙有關,自閉癥兒童的母親的養育態度和其他兒童的母親的養育態度相比較,也無明顯的問題。
以“認知語言障礙論”作為一個軸心進行的大量研究,對自閉癥兒童的理解提供了有力工具,使人們認識到所謂的自閉癥,是“與某些器質病變有關的特殊發展障礙”。世界衛生組織 who 也是以“認知語言障礙論”為支柱,對“自閉癥”下定義的。這個理論為今后的研究提供了一個方向。
(二)對自閉癥兒童的言語和認知所作的研究
研究者們主要是從“言語的意義論”和“言語的語用論”兩個側面,來對自閉癥兒童的言語能力進行研究的。
“言語的意義論”,是在語言學中,專門研究根據語言的形態等特征來傳遞語言意義的一個領域。在這個語言交流領域的研究中,研究者們將學齡前自閉癥兒童與唐氏綜合癥的兒童進行比較,他們發現自閉癥兒童在詞匯發展和對語言的理解都顯得更為遜色。自閉癥兒童在對語言的理解和使用時具有這樣一些特征;(1)在會話中,所使用的詞匯很有限,學過的詞匯不能全部使用;(2)使用代名詞時總是搞反,如把“你”說成“我”等。
schuler & priznt(1985)在研究中還發現,學齡前自閉癥兒童中有85 % ,是通過反響語言(echolalia),即反復說那些聽到的單詞或曾經聽到過的話,來獲得語言的。反響語言還可分為“即時”和“延遲”兩種?？偠灾?自閉癥兒童在理解語言時,只是從字面上生硬地照搬,很難從意義上加以捕捉。
“言語的語用論”,是在語言學中,專門研究社會交流中,通過對語言的選擇,給談話對方所帶來的語言效果的一個領域。在這個語言的社會性功能領域的研究中,研究者們同樣也發現了自閉癥兒童所特有的現象。其特征有以下幾點:(1)在會話中,好拘泥于某一細微處;(2)在會話中,會對某一話題作無數次的重復;(3)一個人獨占話題,隨意打斷或改變對方的話題。
tgercohen 于1985 年為說明自閉癥兒童對他人內心世界的認識特征而提出的一個理論。在這個理論中,將對他人的理解視為一種能力,即知道他人與自己是不同的,他們有自己的信念、欲望和興趣。baron4 歲時已具備了這樣的理解力,而自閉癥兒童則很難培育出這種能力。在1980 年以后的10 年中,這個理論已成為研究自閉癥兒童的一個主流。
(二)相關研究
baron-cohen et al．(1986)還采用圖片排序任務來檢驗自閉癥者對不同類型事件的理解。研究結果發現，自閉癥兒童在對涉及心理狀態歸因的事件圖片排序時，操作成績顯著差于正常兒童和心理年齡較低的唐氏綜合癥個體。這說明，在理解包含某種心理狀態的社會情景時，需要考慮某人知道什么和有什么預期，對自閉癥個體來說是比較困難的。
baron-cohen等(2001)讓asperger綜合癥、高功能自閉癥和正常成人被試觀看一副人眼睛部位的照片，判斷其中所包含的心理狀態，并在兩個表示心理狀態的詞中作出選擇。對照任務是要求被試判斷照片中人的性別。結果發現前兩組被試在對心理狀態進行判斷時，成績顯著差于正常成人。他們認為這種測驗是考察了被試的較高級的心理理論能力。
后來，ruther—ford & baron-cohen等(2002)又以asperger綜合癥、高功能自閉癥以及正常成人為被試，測驗他們通過聲音“讀心”(mind-reading)的能力，即從特寫的聲音中抽取出其中的心理狀態。給被試用錄音機呈現一個簡短句子或詞組的錄音，讓被試從兩個所給詞語中選擇正確描述錄音所含心理狀態的詞。對應的控制任務要求被試判斷錄音中說話人的年齡。結果發現，asperger綜合癥和高功能自閉癥被試在判斷心理狀態時成績顯著低于正常成人，而在對年齡進行判斷時他們的成績卻沒有顯著差異。以上較細致的研究說明，asperger綜合癥和高功能自閉癥心理理論能力也是有一定缺損的，而且可能如baron-cohen等(1985)所說的那樣，自閉癥的這種心理理論損傷是獨立于一般的認知能力的。
(一)情感認知障礙論
在20 世紀80 年代中后期,與“心理理論”同時成為領導研究潮流的理論就是“情感認知障礙論”。這一理論是由hobson 提出的。
hobson 在對那些基于“認知語言障礙”論而進行的研究作出高度評價的同時,他認為：所謂的“首因性障礙”和“次因性障礙”并沒在實驗中體現出來。因此,他在實驗中設置了兩個不同的變量,一是有情感認知參與的,而另一個則是沒有情感認知參與的。他分別進行了實驗。通過實驗,hobson 認為,kanner(1943)所提出的自閉癥是“情緒接觸的先天性障礙”之說不無道理,他所提出的“情感認知障礙論”便是兼容的產物。hobson 批判了“心理理論”,他指出,不可能讓自閉癥兒童自己去發展理解他人內心的“理論”,而只有通過人際交往,積累了一定的與人接觸的經驗,他們才會獲得對他人理解的知識,hobson 的“情感認知障礙論”強調的是把自閉癥兒童的情感認知障礙放到嬰幼兒的發展過程中去理解。
(二)相關研究
以hobson 為代表的“情感認知障礙論”研究者們,對自閉癥兒童的情感發展及對他人的情感理解能力作了一系列的研究。
hobson(1992)的研究發現,自閉癥兒童對人的帶有情感的聲音沒有能力辨別;在自身的情感表現上,也顯得無法控制。他們會莫名其妙地嬉笑和哭泣,還會在公開場合下,做出與現場氛圍大相徑庭的表現。
loveland(1994)在研究中還發現,自閉癥兒童很難根據指示,自己作出相應的表情。雖然他們能模仿別人的表情,但如果沒有范例在眼前,則無法根據要求來表現出適當的情感。
3.研究展望
正是由于自閉癥兒童這種在對信息的意義加工上存在著顯著障礙,導致了他們對他人的內心活動和情感體驗的理解困難。在未來的研究中,可以嘗試運用信息加工模型來分析自閉癥兒童的記憶特征以及嘗試建立醫學發現與心理理論結合的研究模式,并開拓自閉癥兒童情感認知研究的新領域。
對于全面認識這種綜合癥，認知理論似乎是十分重要的，它們有助于行為干預(診斷、管理和教育)和探尋腦基礎，也可能有助于確認自閉癥及相關病癥的遺傳機制。
在認知功能和認知缺損的定位研究方面，最新的進展來自于大腦成像技術的發展。pet，spect和功能性mri等技術，使我們可更好地測繪各種活體腦活動狀況。目前這些技術已越來越多地被用于自閉癥研究。
自閉癥具有腦神經基礎，只有了解自閉癥的生物基礎，我們才可能確切地了解自閉癥。但我們對自閉癥這種發展障礙的了解還十分有限，更不用說它的腦神經生物基礎。不過，認知神經發展研究，為探究腦異常和自閉癥癥狀之間的關系，提供了一條富于前景的道路。我們相信，認知理論的發展，結合腦功能成像和遺傳學研究技術的進步，在不久的將來，該領域的研究將會有巨大的發展。
4.參考文獻