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高中地理微格教學課例篇一
新課改，新理念，我認為，地理不僅僅是對地理教學活動一般性的回憶或重復，而應當是教師置身于整體的地理教學情境中，從更寬廣的社會、倫理及教育層面激發自我意識的覺醒，更重要的是它一種面對將來的教學活動。
長期以來，教師的教育思想往往是在被動條件下形成的，沒有教師主體的自我實踐反思意識和力量的增加，往往只是簡潔的重復或沿襲，其效果是很不抱負的。因此，教師應進展新課程理念的系統學習，積極對自身的教學觀念進展反思，在較深層次上促進教育觀念的更新與轉變，并以此指導教學實踐。
地理新課標不僅對地理學問和技能的教學提出了詳細的、符合實際的要求，同時也對學習過程中學生力量和方法的培育，學生情感態度與價值觀的形成提出了詳細、可操作的目標。我們的課堂教學必需更加符合素養教育的要求，必需有利于學生的可持續進展，能幫忙他們形成正確的地理觀。
教師的反思大多是針對教學過程進展的，我們要對教學中重難點的處理、學生的主體地位是否得到確立、學生的創新思維力量是否提高等狀況進展反思，然后再回到實踐中去探究，使教學與討論力量得到提高。
我們知道，新課標所提倡的“探究式學習”模式能供應給學生更多獵取學問的渠道和方式，在了解學問發生和形成的過程中，推動他們去關懷現實，了解社會，歷。同時，在學習中將培育學生一種探究性、開放性的學習方法和思維方式。體驗人生，并積存肯定的感性學問和實踐閱歷。
我認為，這種探究式學習模式對教師提出了很高的要求，教師必需有較高的教學素養和討論力量，有設計富含學問和力量，并有利于綻開多端性、制造性思維的課題來引導學生學習，對教學過程有充分的估量礙，對學生的討論成果能作出正確的評價。這一系列要求使地理教師必需從多方面充實、完善自我，提高自身的業務素養，敏捷、制造性地使用教材和校內外多種多樣的課程資源，從而使教學活動處于活潑積極的狀態。
教師在教學過程中要仔細地檢討自己的言行：是否從權威的教授轉向師生公平的交往與對話；是否有公正的品質、豁達的胸懷、豐富的感情，以及敏銳的推斷力和豐富的想象力等等。
眾所周知，過去為了穩固“雙基”，我們教師的教學往往追求對學習內容的“標準化”理解和“課本式”、“教參式”表達，強調對問題解決的常規思維、規律思索、唯一答案，對學生的置疑、奇思妙想往往實行壓制、回避、冷處理甚至簡潔否認的做法。這樣大量地進展反復操練，使學生學會的只是“復印”學問。而新課標強調的是教師的教學必需注意培育學生的創新型意識，所以，我們在課堂教學中，肯定要慎重處理自身的教學行為，要能積極確定學生的“別出心裁”，賜予準時適當的確定和匡正。
我們不僅要注獵取教學反應的信息意觀看課堂上學生的學習行為，還要通過學生作業在信息反應中對學生學問的把握、力量的進展，學習中的情感體驗等獵取全方位的體察。我們經常會發覺教師在課堂上講解的教學內容和習題，在考試時學生還是有很多困惑，緣由是多方面的，其中一個重要緣由在于學生的學問不是學生自己學會的，而是教師教會的，所以我們教給學生學習方法比教給學生學問本身更重要。
地理是一門理論性和實踐性很強的學科，要完成新課標中規定的學問與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度的教學目標，除了師生在課堂上的教與學之外，目前最直接的反應就來源于作業練習。作業練習也是一種學習的過程。通過作業，不僅可以檢查課堂教學的效果，彌補課堂教學的缺乏，加深對所學學問的理解和運用，而且也可以培育學生的地理思維力量、探究力量和創新力量，同時還可以讓學生探究獲得學問的方法，體驗學問形成的過程。
所以，我們的地理作業必需是科學的，多樣的、開放的，我們不能僅僅為了使學生完成作業而教學，而要教給學生“對其終身進展的力量”，所以要側重對學生地理技能和方法的培育。多一點教學反思的細胞，就多一些教科研的才智，常常進展教學反思，好處多多，其樂無窮！
高中地理微格教學課例篇二
學會欣賞學生、賞識學生。"為了每一個學生的發展"是新課程的核心理念。為了能夠實現這一理念，教師在尊重學生的同時，還要學會贊賞每一位學生：
1、贊賞每一位學生的獨特性、興趣、愛好、專長；
2、贊賞每一位學生所取得的哪怕是極其微小的成績；
3、尤其要注意贊賞那些智力一般，成績一般，性格內向，膽怯的學生。這樣做，會有不少驚喜的發現。我們老師不要吝嗇你的表揚，學生的心靈是純潔透明的，尤其是初中生，天真爛漫的青少年時代，脆弱不成熟的心靈，十分在乎老師那本來就不多的表揚，而傷心于老師的批評與指責。可能對于教師來說，對于成人來講是一件很微小，很微不足道的`批評，可是學生會覺得是很大的傷害，因為初中生思考問題是不全面的，不成熟的，容易鉆進死胡同，所以我們要學會欣賞學生、賞識學生、努力作學生智能的催化劑提高他們的學習興趣。學會學習是重要的，學會做人學會笑。
高中地理微格教學課例篇三
半年的時間很快過去，作為一名剛上崗的新教師，通過這段時間的工作，總結自己這半學年的教學過程。從中收獲很多寶貴的經驗，也發現了一些問題，值得去總結和反思。這個半學期的教學，對于新教材的理解又加深很多。新地理教材閱讀后，深感新教材的新、活、動。每個章節看到的都是大量的圖片和資料，包括課后所設計的活動都是圍繞一系列的圖片和資料展開的，緊密聯系社會現實和學生耳聞目睹的事情，教材的難度明顯降低，而趣味性和實用性明顯提高，學生喜歡，這和新課標的要求是吻合的，但教材也明顯地缺乏知識的系統性，這也正是新教材和老教材的'最大區別。
如果按教材設計的內容來講課，來帶領學生去分析、歸納問題，長時間下去，學生的能力固然可以提高。但是，如果要讓學生自學，知識就顯得空洞多了，同時，一部分學生也會因缺乏相應的基本知識而顯得越來越差，造成兩極分化會越來越嚴重，其結果仍然是過去的“精英”教育而非“大眾”教育，那么我們的教學改革怎能達到預期的目的。因為在我的心目中，我認為能力的提高是建立在豐富的知識之上的，沒有知識，何談能力，況且地理學科是一門邊緣學科，集物理、化學、生物、數學、天文、政治等學科于一身，區域性和綜合性很強，這就需要學生具備豐富的課外知識，而隨著現代科學的發展，這些知識的更新換代是很快的，而書本知識的更新是緩慢的，如果讓學生單叢書本上去獲得有限的死的知識，顯然是不夠的，同時也會制約學生的思維，對培養有發展眼光的人才是不利的。
而在1月22日的學校會議上，針對“洋思中學”教學方法的討論，也讓我得到了很多啟示。經過認真地思考，認為在現在的地理教學中，在注重培養學生能力的同時，如何通過多種渠道和方法使學生獲得豐厚的、新鮮的知識，這是目前急待解決的大問題。在實際的教學實踐活動中，經過不斷探索，認為比較可行的辦法有以下幾點：
1、新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉變，教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發者、引導者、組織者和合作者。為此，我在課堂教學中很注意創設民主、平等、自由、和諧的教學氣氛，形成一個無拘無束的思維空間，讓學生處于一種輕松愉快的心理狀態，來積極思維與想象。教師可通過多種渠道和方法去獲取豐厚的地理信息，然后經過提煉加工，適時地運用于課堂教學之中，這不僅可以提高學生的學習興趣，豐富課堂內容，還使學生在教師的言傳身教中受到激勵，從而養成一種收集地理資料的好習慣。
2、在地理教學中培養創新意識，具有獨特的優勢。鼓勵學生通過網絡、報刊雜志及其它媒體獲取地理信息，并適時的交流，給學生以施展才華的機會，同時在交流信息的過程中，老師要給予及時的指導，指導他們怎樣去利用現有的資料去和書本知識相聯系、來解決現實問題。
3、重視學生的主體地位，培養其自主學習能力和自己解決問題的能力。組織學生針對土地利用、環境問題、人口問題進行社會調查，并結合所學知識來深刻理解、分析、解決實際問題，使學生能夠學以致用。使學生掌握學習的方法，就要在課堂教學中要引導學生“活讀書”，并不斷向學生“授之以漁”，減輕學生學習負擔，使學生樂學。教會學生學習，使學生真正成為教學的主體和學習的主人。
高中地理微格教學課例篇四
知識經濟作為一種嶄新的經濟形態，正撲面向我們快速走來，為適應知識經濟的要求，必須十分重視創造性人才的培養，而培養學生發散性思維有力于開闊學生的科學視野和思維境界，造就出思維敏捷靈活并有一定開拓精神的人。因此，對于培養學生的發散性思維方式，有著重要的意義。
所謂發散性思維是指當我們碰到一個問題時，以需要解決這一問題為目標，大膽設想，進行多方面、多角度、多層次的智力活動，尋求多種答案的思維形式，發散性思維具有三個特性：流暢性、變通性、獨特性，它們反映了發散性思維的三個不同層次，不同水平，這三個特性是相互關聯的，流暢性是基礎，反應遲鈍既難變通更難獨特；變通性是關鍵，只有一條思路，只會從一個方面看問題，是“流而不暢”的，也更談不上有獨特之處；獨特性是精華，沒有不尋常的新穎的反映能力，也就見不到創造性思維了，所以，在教學中激發學生的發散思維應從培養學生思維的流暢性、變通性、獨特性入手。
思維的流暢性是指對刺激很流暢地作出反應的能力，它以“發散”的知識絕對個數為指標，只要切題，在短時間內表達的概念越多越好，地理規律的發生、發展存在著多種多樣的原因，培養學生思維的流暢性，應多進行自由聯想與迅速反應訓練，教師可創設發散型問題，以某一知識點為中心，沿不同角度，不同方位提出有價值的問題，使學生能從更多的.途徑認識事物的本質。例如：關于如何治理水土流失的問題，要求學生進行豐富的聯想，在短時間內從水土流失的含義、地形、土壤、氣候、人類活動的影響，地區分布規律等方面進行多角度、多層次的發散，從而形成豐富多彩的意識之網，最終獲得全新形式的思維成果。
思維的變通性是指對刺激隨機應變的能力，當解決問題的思路受阻時，能另辟蹊徑，尋找解決問題的其他方法，它以“發散”的知識類別數為指標，只要切題，表達的知識類別越多越好，這里關鍵要克服思維定勢的消極影響。因此，培養思維的變通性，首先要對學生加強逆向思維的訓練，所謂逆向思維，是指和正向思維相反而又相互聯系的思維過程，即通常所說的“倒著想”。其次，要利用知識間的相似或相近部分進行聯想與類比，以獲得新的啟迪，發展學生應變基本途徑是練習，練習題的設計要新穎、巧妙，從內容上講要源于教材，高于教材；從形式上講，要靈活多樣，有新意，不雷同于教材，而是變換提法，變換條件，變換角度的題目。例如：在學習地球轉動時，提出假設，地球不是自西向東運轉，而是逆轉，地球上自然現象至少可產生哪些變化，可啟迪學生從以下方面考慮：
（1）晝夜時間長現在短。
（2）地球上將會看到太陽等星辰西升東落現象。
（3）風向和洋流的流向將發生較大變化。
（4）氣候類型的分布地區將會有較大變化。
（5）植被，自然景觀將發生變化。通過相關練習，有效地避免了一味正向思維的機械性，活化了學生的思維。
高中地理微格教學課例篇五
《普通高中地理課程標準（20xx年版）》“教學評價與實施”中明確提出地理學科應注重問題式教學，將碎片化、零散化、無結構的知識整合成具有邏輯性、關聯性的，結構化的線索并應用于教學過程。問題式教學以“問題發現”和“問題解決”為要旨，教師在問題解決的過程中引導學生綜合運用地理思維并聯系相關地理知識，以解決問題的科學方法與程序由表及里、由淺入深地分析問題并解決問題。問題的設計應貼近現實并符合學生的認知結構，問題依托的情境應能夠貫穿整個教學過程的始終，而地理知識與技能目標也在問題解決過程中得到落實。問題式教學有利于激發學生學習的內驅力，促進學生綜合思維的發展，推動學生在解決問題的過程中習得地理知識與技能，并提高對地理知識的實踐應用能力。依托該教學理念，本文以高中地理“農業區位因素”為例進行了問題式教學的探討及反思，以期能促進問題式地理教學的研究與實踐發展。
（一）問題的設計
本節課例的核心問題是：“淘寶花鄉——江蘇沭陽的出路在哪里？”問題鏈包括“沭陽成為花鄉的基礎條件是什么？”“沭陽是如何形成以花木種植業為主的農業結構的？”“沭陽花木業如今面臨著什么樣的挑戰？”，最終要解決“江蘇沭陽的出路在哪里？”的問題。該核心問題要求學生綜合應用“農業區位因素及其影響”“農業區位條件的評價”“農業發展的問題”及“因地制宜為某地區農業發展出謀劃策”的相關知識點，旨在培養學生運用綜合性、動態性、發展性的地理眼光看待問題、解決問題的能力。
（二）情境創設
（三）教學過程
問題式教學是地理新課程標準所提倡的符合現代教育觀念的教學方式，問題與情境的呈現有利于學生發現未知并激發學生學習和探究的興趣，也有利于學生掌握問題解決的思路與方法，從而順利解決現實生活中遇到的實際問題。本文以“農業區位因素”為例進行了問題式教學的嘗試，為地理課堂采用問題式教學提供參考思路與方向。同時，問題式教學實施過程中仍然有一些問題值得進一步的探討。首先，問題的選擇與設計應該以學生的認知結構與知識水平為基礎，不能難度過大，否則容易給學生造成認知障礙，也不能過于簡單，否則會使得學生失去繼續探究的動力。同時，問題的設計還應該貼近學生的生活實際，如本案例中，沭陽花木屬于農業相關知識，學生平日也能接觸花木盆栽，此類生活化素材能夠提供真實的學習情境，有利于學生參與、體驗問題的解決過程。另外，所選擇的問題應該是生活中實實在在的`待解決問題，如沭陽的花木產業面臨市場失信的問題是真實存在的，真實的問題能提升學生的共情力與參與度，有利于課堂教學的開展。其次，核心問題及問題鏈之間應該是主次或者總分的關系，而問題鏈則要體現層層遞進關系。只有主次分明的問題設計，才能將知識與技能有機嵌合在問題解決過程中，使得核心問題貫穿整節課，從而形成一個連貫、有機、系統的課堂結構。若問題鏈連接過于松散，容易造成課堂過渡生硬不自然的現象，或者會導致核心問題只被用作課堂的導入素材，與后半節課堂聯系不密切，從而不符合問題式教學以問題情境貫穿整節課的要求。再次，情境作為問題的載體，其設置應密切結合課程標準的要求，切勿使得課堂陷入情境中，造成課堂結束后學生只記住教師教授的情境案例而并未達成課程標準的相關要求。換言之，教師應該“為教學而用案例”而不是“為用案例而教學”，案例與教學目標這兩者的關系需要得到正視，否則將無法落實課程標準及教學目標。在本節“農業區位因素”的教學中，教師在解決完一個問題后應注意及時總結并強調落實對應的知識點，如解決“沭陽成為花鄉的基礎條件是什么？”問題后要及時強調該問題的解決主要應用了“農業區位的自然因素”相關知識，讓學生了解問題解決背后隱藏著的本質的知識與技能，切勿停留在材料表面。最后，教學方式的選擇是多元化的，不同的課程標準、不同的課程要求下采取的教學方式應該是“因課制宜”的，我們教育工作者應該學會辯證看待問題式教學這一新穎的教學模式，不能一味地在所有的課堂中都追求采用問題式教學模式。如“世界城市化的進程”此類課由于跨度較大、涉及范圍較廣、理論性較強，便不適宜將所有的內容納入一個案例中，教師應該理性對待問題式教學，切勿為了追求課堂的新穎性而走向極端。